社会生活的每一个领域都有各自独立的伦理要求，也就是说，在符合人类社会共同伦理准则的前提下，每个社会生活领域的具体伦理要求是各具特色、富有个性的。特定领域的具体伦理要求体现着特定领域的特色，教育领域当然也不例外。合作学习作为教育范畴的研究课题，决定了它必然会拥有伦理对于教育而言所必需的共同性和永恒性。如果说教育的伦理特性是指从伦理的角度对教学本质进行的分析、把握和规定[12]，那么合作学习的伦理特性就是顺理成章地从伦理角度对合作学习的本质进行分析、把握和规定。
（一）教育的伦理品性：合作学习伦理探究的着眼点
教育首先是做人、成人的教育活动，是个体生存、发展的重要途径和真实生活，这种基本价值是教育之于合作学习研究范畴的根本，也是其伦理预设的出发点。国内的樊浩教授、田海平教授在其合著《教育伦理》中，认为“教育的伦理意义可以归纳为三个命题：教育关系是一个共同体，教育共同体是一个伦理实体，教育的根本人文使命是伦理解放；教育的人文精神基础是性善信念”，他还认为“从总的结构来看，教育的伦理内涵，是一种关涉人之成长的伦理内涵”，“教育理想、教育目的和教育使命通过‘人之成长’映现出了教育的伦理内涵”，从教育活动来看，“双向共时、结构灵活、动态成长、综合渗透”映现出教育的伦理内涵。[13]先前的合作学习理论虽然没有明确的直接从伦理角度进行相关研究，但它自始至终所散发的伦理“气息”让我们不得不对之驻足。
首先，合作学习作为一种全新的教学理念，视教学动态因素间的“互动”为促进学生学习的主要途径，突破了传统教学意义上师生之间的互动，将教师与教师之间、学生与学生之间的互动做了淋漓尽致的阐释与拓展，它强调课堂生活是“师—生共同体”的生存与生活方式，在共同体中，师—生、生—生、师—师间休戚相关，相互占有和享受着教学资源，呈现相互融合、相互渗透的生活形态。其本身所蕴含的丰富的伦理意蕴等待着我们进一步去挖掘与展现。另外，对“积极互赖、面对面的促进性互动以及个体和小组责任”等因素的强调以及“培养学生共同学习、彼此欣赏的能力”这一基本原则使得合作学习已经具备了丰富的伦理内涵。例如，“个体责任”使得小组成员明确了个人的责任，这就要求学生要设身处地地去关心他人、理解他人；同时个体既然与小组利益紧密的结合，为了小组的整体利益就要遵循“己所不欲，勿施于人”的伦理底线，强化每个学生民主参与、自我发展的个体意识，等等。可以这样说，合作学习的伦理品性是教育之于合作学习的基本人文条件。缺乏伦理品性，合作学习过程中主体之间的关系不仅难以成为伦理实体，甚至难以成为合作的共同体；缺乏伦理关怀，合作学习就会模糊甚至丧失自己的人文使命。
（二）学习的本真含义：合作学习伦理探究的切入点
心理学把学习看作有机体适应环境的手段，是由于经验引起的比较持久的行为变化[14]；教育学把凡是增进人们的知识和技能、影响人们思想品德的活动，都称之为学习[15]；从社会学角度看，学习是个体获得符合特定社会要求的知识、技能、价值观和行为模式的社会化过程[16]……总之，学习不仅是人类个体获得其社会性发展、掌握必要知识和技能的手段，也是人类繁衍、文化传承和社会进步的必然途径。人的学习可以分为有意学习和无意学习，自主学习和指导学习，接受学习和发现学习，维持学习和创新学习，冲击学习和预期学习等，合作学习则是相对于竞争学习与个体学习而言的。依据不同的标准可以得到不同的学习类型与学习方式，然而不论存在多少种类的划分，在这些具体的学习方式背后都有其本质的共性决定着它们的存在，这就是学习的本真含义。布鲁纳（Burner，J.）在《教育的适切性》中就指出：“学习”存在表层和深层两个过程，掌握知识、经验的过程是学习的表层，而通过掌握知识，形成一定的思考方式、学习态度、增强解决问题的能力和自信才是学习的深层过程，真正的学习包括获取知识、发展能力和形成态度。[17]
由于受传统“科学认识论”的影响，长期以来，在我们的课堂教学中，获取客观经验几乎成了课堂教学的全部，大量的教学案例也表明，许多教师直接将学习的过程看成一个纯粹的“知识传递过程”或“认识过程”（合作学习也成为知识传递过程的工具）。为了确保准确无误地把知识灌注给学习者，学习者的情绪、意志、价值观等被排除在学习之外，学习仅仅局限在第一层次，也就是学习的表层过程，人为地割裂了学习的完整性。然而，智者们的认识又总是趋于一致，康德（Kant）在1765年给他的听众说过的警言再一次告诉我们：学生应该学的是思考活动，而不是思考的结果。学习，远不止获取现成的知识和技能所能概括的。我国学者肖川从“人”和自然存在、社会存在和精神存在三个层面对学生学习的解读更明确地揭示了学习的本真含义：第一，学生学习，就是要掌握生存的常识和技能，以便独立地面对世界；第二，学生学习，就是要遵从生活的律则与规范，以便和谐地与人相处；第三，学生学习，就是要探索生命的价值与意义，以便有尊严地立于天地之间。[18]换句话说，学习就是使人之为人的过程，是使人更好地生活的实践过程。学习的这种本真含义是合作学习伦理探究的契合点。首先，人之为人的标准是道德。人之所以为人，他与动物的不同之处在于：在动物的种生命基础上，他还必须经历“第二次生成”，即学习“为人之道”，在自觉做人中生成为人。从这个意义上说，学习是人类基本的一种生存方式，是人的生活和存在方式，是人生命活动的展现。所以，从作为人的存在方式的高度来理解学习，才真正抓住了学习的本质。而道德是人存在的理想状态。首先，道德是做人的资格，人能称之为人，重要的就在于有了这样一种内在规定性内容。人与动物的区别不在于做、不在于行动，而在于怎样做、怎样行动，所以，道德不是现象的而是反思的，是对现实的评价性反映，是基于现实基础上的学习与改进。其次，人之为人不是被给予的，而是在生活中形成的。这就意味着，人之为人的标准不是由人以外的某种存在强加于人，而是人在生活实践过程中通过自我反思而达到的自我认识；同时，作为人的存在，要有现实的行动，也就是要将通过反思而达到的做人的标准与对做人的认识，化作现实的意志行动，变为自觉的行为。自觉做人就是自律，就是康德所说的自由意志实践。所以，对于合作学习而言，学习首先是一个“成人”的实践过程，合作则既是这个过程的手段又是这个过程的目的。也就是说，合作赋予了“成人”这个实践过程特定的方式与目的，而学习的本真含义赋予了合作学习伦理的契合点。
（三）人是目的：合作学习伦理探究的落脚点
“要这样行动，无论是对你自己还是别的人，在任何情况下把人当作目的，而不是手段”[19]。这是义务论伦理学的代表人物康德的主要观点。他提出了三条道德律令，即普遍律法、人是目的、意志自律，在这些道德律令中，康德认为人是目的，是最高价值的存在，也就是人要为自然立法，人要为自己立法，做自己的主人。他明确无误地表明了作为理性存在的人在实践上的目的性理解，即理性本身就是目的，人是以自身为目的的存在，没有什么其他东西可以代替人的这个目的性存在；每个人都是自己的目的，每一个人相互之间也应当把对方看作目的，每个人都有自身存在的绝对价值。在康德的义务论伦理思想中，“人是目的”是对人的自由与权利最彻底的辩护：不能以任何借口来伤害人的自由与权利，哪怕是所谓功利主义的最大多数人的幸福。这种辩护不能居于工具论的借口之下，而只能居于目的论立场，因为工具论的立场可能会在工具论的借口之下，伤害每一个现实存在着的个人的自由权利，这与经验主义目的论构成原则有本质的区别。经验主义方法以经验感觉幸福快乐等来规定价值目的性，这在根本上会将价值关切偏离人而指向人以外的物等经验性存在，从而在深层次上助长了人沦为自己创造物的奴仆这一异化现象，并使工具理性泛滥，价值理性式微。在“谁来演猪八戒？”这一教学案例中，就清楚地呈现了这种伦理冲突。如果教师在其思想印痕中不自觉地受上述这种功利主义伦理思想的影响，就会以传统的“传道、授业、解惑”的教化姿态，有意无意地把自己设定为他人道德的设计者、仲裁者，从而以道德优越者、高位者的姿态把自身理想的道德图景理直气壮地加之他人。如果教师在合作学习过程中不自觉地选择了这种工具论的道德立场，就会以制度的名义把人作为他人目的可牺牲的工具，可以用小组（集体）的名义来处置个人，只要它愿意。而此时，代表集体声音的总是某种权威，不论是教师还是小组中的“小权威”。所以，通常为了实现小组的合作任务，教师或小组中的“小权威”就会选择通常认为学习成绩不好或平常在学习中表现迟钝的学生去扮演粗心、笨拙的猪八戒。这样不仅违背了“己所不欲，勿施于人”这一最基本的伦理底线原则，而且也会误导个体发展的方向与意义，使个体服从于某种更高的权威或所谓集体（合作小组）的利益。这样，我们培养的是缺乏自尊的个体，因为，他首先考虑的价值不是自己如何真实的在小组中成长，而是如何迎合其他小组成员的需要，尤其是学习成绩相对比较差的学生通常在面对小组中学习成绩较好的“小权威”时，更不会真实地表达自己的意愿；其次，这种个体缺乏对他人的尊敬，因为，他没有向他人提供真实的信息，只是被动地接受小组其他成员的意见，自己并没有参与到平等的、有效的合作中来，从而也无法提供属于他自己的那一份信息；同时，这种个体是在一种犬儒式的非道德主义环境下成长的，于是，他就不可能建立起码的个体责任，从而，也谈不上什么道德追求，因为“没有基于个人真实责任担当的道德追求根本就不是道德追求。”[20]在这种工具性利益弥漫的课堂中，师生之间是“不交往”，生生之间是“伪交往”。合作小组成为课堂教学的一种点缀，合作的态度和氛围并没有形成，课堂中仍然充满着竞争，充满着对别人成就的嫉妒和对同伴学业失败的幸灾乐祸，从而在根本上以合作的形式否定了合作的实质，我们期望通过合作学习改善学生之间、师生之间乃至师师之间的关系的愿望也破灭了。