作为一种多维立体的动态合作体系，全员合作学习强调在充分协调并激活学校整体课程资源的基础上，促进包括校长在内的教学行政人员、各学科教师以及学生之间的全员性合作。这是论文对全员合作学习所做的基本界定。根据这个界定，我们可以总结出全员合作学习的基本特性。
（一）整体性
合作不仅是一种学习方式，更重要的是一种教学思想，甚至是一种生活方式。半个世纪以前，苏联的维果茨基从历史的、文化的角度探讨了社会交往在人的高级心理机能中的突出作用，强调学习的主动性、社会性、情感性。今天，建构主义心理学基于对学习的现代意义理解，认为学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，不仅包括结构性知识，而且包括大量的非结构性的经验背景，提倡合作学习与交互式教学。这一趋势表明，人类正在走出唯知识论、工具化的误区，反映了从选择教育向发展教育的根本转换。在这种背景下，合作学习应该可以提供这样一个平台：首先，教师可以为每一个学生提供公平的实现合作交往需要的机会，将人际关系、合作与竞争作为推动学生学习、认识发展的重要动力。其次，交往行为理论以它对主体间性的关注使合作学习获得了合理性的基础，合作学习作为一种新的教学组织形式不仅仅是单纯的知识传递过程，而是主体之间的社会交往活动。一旦把学习理解为一种交往活动，知识的习得也就不能囊括学习的全部，而只能是其间的一种特殊的交往形式。在这里，知识具有何种程度的重要性，是由作为复数的交往主体决定的。学习过程在本质上不能归结为一个认知性的掌握知识、发展智慧潜能的过程，更重要的是，它是一个完整的人的成长与形成过程。因此，完整性是以伦理为依据的全员合作学习理念的必然特征。
此外，基于伦理的合作学习理念在形式上也追求一种整体性。要在一个整体的背景性知识中去认识并分析合作学习，合作学习不是静止的学习方法、教学模式或教学组织形式，它在不同的理论背景下、在不同的教学情境中、在不同的教师理念中所起的作用是不一样的。比如，同样是以“过生日”为线索的小学数学分数课，同样是采用基本的“共学式”合作学习方法，但体现在中国香港老师与中国内地老师教学观念上的差异却是明显的。原因有许多，但是或许我们可以从香港在20世纪80年代时推行德育及公民教育的经验中获得一些启示：不同教育政策、不同的教育环境这些情境性因素间接地影响着包括合作学习在内的其他教育教学方式的实施与绩效。在20世纪70年代及80年代，香港地区的学校同我们现在内地学校的现状相似：注重考试。为了应试，德育及公民教育却被严重忽视。面对越来越严重的道德问题，香港地区政府于1981年颁布学校德育指引，正式肯定德育的地位，并采纳科尔伯格（Kohlberg，L.）与哈格瑞斯（Hargreaves）的建议，提倡最好的方式是全校参与，认为每位教师都应该担负培养学生建立正面价值观的责任，在每个学习环节，如学科教学（包括各个学科）都可以渗透培养学生价值观的元素。到了20世纪90年代，愈来愈多的学校以全校参与的形式（whole school approach）来推行价值观教育。[5]现在，香港地区的教师和校长大多把德育与公民教育、辅导、训导等工作看成学生成长的重要方面，并强调全校参与，透过学科教学、课外活动、社会服务、学生辅导等多种途径，为培养学生的健康成长而努力，而这种模式亦已广为教师所接受。这个例子对我们的启发不仅仅是作为情境性因素之一的教育政策对教师教育观念的影响，更重要的是，它向我们也表明了个体德性的培养需要在一个完整的环境中进行，否则就会出现皮毛不附、各行其是的现象。在与学生跟班听课的日子里，合作学习中“各行其是”的问题就很明显地摆在我们面前，带给我们的反思也是最强烈的，我们希望通过合作学习能给学生带来什么实质性的转变？是学生学习成绩的提高，还是学生个体德性的发展与完善？对这一问题的回答几乎所有被访谈的教师都认为首先是促进学生学习成绩的提高，其次才是学生的发展。这种认识直接影响到教师在合作学习过程中关注的侧重点及其行为表现。首先对于教师而言，合作学习的主要集中点是学生学业成绩的提高，而不是学生整体性的发展，这样就会导致教师与教师之间的各行其是，即学科教师与学科教师之间的不闻不问。这样，每个学生的小组身份都会因为教师的安排而随需改变，上节课刚刚结为“盟友”的小组成员转眼间到了下节课就成了“对手”。这种短暂的“结盟”既不利于学生相对稳定的合作团体意识的形成，更无益于学生人格的稳定发展与养成。总的来说，教师素养在合作学习的有效性问题上起着决定性作用，为了确保合作学习的有效性，教师必须承担好组织者、指导者以及评价者等角色。而教师与教师之间在相互理解基础上的合作也是非常重要的。因为教师与教师之间的合作不仅向学生提供了合作互动的典范，更重要的是，在将学生整体的发展归入了全体教师的视野之中，而不是目前我国由分科教学带来的班主任教师单一负责的局面。这种人为的学科教学直接造成了合作的分裂与人的发展的完整性。因此，只有在一个完整的环境中实施合作教学才能保障个体完整性的成长。
（二）长期性
合作学习通常分为长期合作与短期合作，两者所着眼的目标也不一样。根据合作学习在实践中的经验，本文认为只有长期的合作才能提供个体在合作中整体发展的保证。国外的研究也进一步证明：合作学习课程应该拓展为长期的教育教学过程，比如与高等教育相联结，这样，在教学过程中就能够以一种可持续的状态或方式来保证合作学习的有效实施。[6]
当然，合作学习不同的目标定位对合作方式的理解与要求也不一样。合作学习的目标就是指合作学习对于教师而言所存在的“意义”。合作学习对于教师意味着什么以及他们怎样向学生传达这种意义直接影响着合作学习过程的实施与其所能起到的结果与功效。如果教师仅仅把合作学习的目标或作用，也就是“improve the achievement”中的“achievement”仅仅理解为学生的学习成绩，那么教师在使用合作学习时，必然会以片面地追求学业成绩的提高而忽视合作学习其他应有的功能与潜力；如果把“achievement”不仅仅理解为“学生的学习成绩，还表现为小组成员之间的交往与合作能力，学生在展现自己学业成绩时的综合表现能力，比如演讲、表演、组织以及与其他小组成员间的人际关系”[7]，那么，合作学习所追求的目标就是个体的整体发展，学习成绩的提高只是其中一个方面，但绝不是衡量合作学习有效实施的绝对标准。在合作中建构个体的意义就在于让学生在合作中完整的成长，学会合作、享受合作。以美国为主的现代合作学习的这种研究特性与美国独特的社会背景、伦理文化特点息息相关，或者说，也正是后者决定了现代合作学习在美国的基本发展走向。但是，国外这些合作学习的策略与模式引进到中国时，就出现了在我国实施起来举步维艰的现状。以生生互动为主的国外合作学习理论可行性的保障是人数控制在20～30人的班级教学现状，在这个基础上，才有了进一步的3～4人小组的划分、STAD与TGT等方法的可行以及“成功机会均等、个体责任明确”等特征的成立……但是我们国家的班级教学现状是：大部分班级的人数均在50人以上，更有甚者达到了80人，正常的也都是国外班级人数的两倍，在加之落后的教学设备、拥挤的教室……种种客观又现实的条件让我们无法回避，似乎这一切又在告诉我们：国外的合作学习策略与方式，对我们而言只是镜中月、水中花，根本不可能在我国实现；也正是因为如此，以生生互动为主的合作学习策略与方法，目前在中国内地只是适用在了部分学校的实验班中，而大部分班级中的学生却无法经历真正意义上的合作学习。针对这种教学现状，有的学者主张以“二人”之间即同桌之间的合作研究为着眼点[8]，有的学者主张“异质小组”的划分可以在我国尝试改革，甚至在“同质小组”间分组也是可能的[9]……师师合作教学的模式正是从理论上可以针对这个问题提出的一种尝试：即原先由一个人要完成的工作任务，现在由两个、甚至更多的教学人员共同参与进来，这不仅有利于提高合作学习的绩效，也扩大了被关照对象的范围，使得在大班额的合作课堂中进行教学成为可能。
（三）全员性
影响合作学习的因素是多维的，有许多因素是潜在的起着作用。如教师自身的教育理念、做教师前的教育经历、特定的文化背景以及他们受教育的方式等都会影响到他们怎样教学生。当然，性别、宗教信仰与文化等因素也是影响教师与学生发展的诸多因素。同时，学校的文化氛围、学校领导的支持、整体的文化背景等也是重要影响因素。学生作为一个整体不仅仅是生活在学校中，离开学校后合作品质的延续也是应该被关注的问题，因此，包括家庭在内的全员性因素也必然地受到关注。
全员合作是师师合作教学形式上的一种拓展，相比较其他合作学习的形式而言，它的特点在于全员参与和互动。随着教育理念的演变与发展，传统教育教学理念从知识论的统治下走向了知识论与生活论的融合时期。在这种理念之下，我们期望个体能够在一种真实、完整的生活状态中学会生存、学会生活。知识与技能的获得是生存的一种条件，它是必要的，但不是充分的；它是生存的一部分，但不具备生活的全部意义。因此，合作学习中的合作不能也不应该局限于教学方式，它更是一种生活方式与态度，合作的精髓与理念必然要在教学的基础上走进生活。因此，合作教学有关人员的概念已经被扩展，除了包括学校教师、行政人员、助理人员之外，也包括学生、家长、大学教授、各领域的专家，甚至是社区人员等，都与学生成长息息相关。[10]
在这里，中国传统的儒家伦理文化为其做了深厚的理论铺垫：儒家伦理的亲、孝、慈理念有着十分丰富的内容和连贯性发展,并构成了儒家伦理系统的重要组成部分。而这正是国外伦理文化背景下的合作学习理论中无法展现的。在国外诸多的合作学习模式中，每一种模式的表现形式及其侧重点彼此不同，但对于任何一种形式的合作学习而言，有一些基本的要素是相同的。不论是斯莱文的三因素理论、库埃豪的四因素理论还是约翰逊兄弟的五因素理论，他们对合作学习实施对象或范围的关注主要集中于学生、小组、学校，最多还可以加之教师。这主要是因为西方国家的人际交往是一种制度化或规范化的表现形式，这就使得人与人之间的情感**往因素较低，而且家庭观念、父母与子女的关系也比较淡漠（相对于中国而言）。所以，在西方合作学习理论中，家庭或父母的作用就很少被提及。西方这种教育观念（合作学习当然也包括于其中）从伦理根源上来分析具有必然性，沿袭古希腊人的“德性内成”与“德行外达”的观念，它从一开始就缺少这种亲情人伦的道德关切，即便是涉及，也是要么只作为个人感情和心理展现的中介或者成为表现个人某种特殊美德的叙述语境，可以这样说，古希腊的美德伦理更具有社会价值关切的精神气质，而中国古典的儒家伦理则更具有亲情、人缘关系关切的精神气质。这种在很大程度上忽略了人类血缘亲情或家庭的古希腊美德伦理的道德思维方式一直影响着西方教育的演进历程，因此，我们也很难在合作学习理论中发现家庭、父母的位置与身影。但是在中国不同，中国传统教育作为儒家伦理文化的载体，因循了儒家美德伦理的解释性前提预制：“自然人伦”或“亲亲人伦”。儒家“仁义”理念首要所指的就是“亲亲为仁”，它显示出儒家伦理的亲情本位主义道德立场，这一点构成了儒家伦理最为重要的特色之一，也是它受到近现代文化挑战的主要方面，也是我们在任何教育教学过程中不能回避的一点。比如，颜之推在《颜氏家训》中就明确地指出：家庭人伦关系的潜在影响和父母的言传身教，对于人尤其是对儿童的道德教养，有着独具无朋的作用。“同言而信，信其所亲；同命而行，行其所服。禁童子之暴虐，则师友之诫，不如傅婢之指挥；止凡人之斗，则尧舜之道，不如寡妻之诲谕。”[11]
在我国的教育教学过程中，家长作为一种重要的教育资源与教育背景，总是出现在学校教育的视野之中，而在国外，这种现象相对就比较淡漠与稀少。尽管这一伦理理念的基本性质是传统的，也的确有其封建社会之宗法关系结构的特殊社会背景，其具体内容也多与古代中国社会的政治道德文化、家庭伦理以及整个传统社会的等级制度或关系结构相掺和，因而带有明显的宗法等级、家族本位、亲缘关系、人际差异等传统道德文明的特征和印记。而这些在西方传统伦理文化中是很难在教育教学理论中被提及的，换句话说，由于各文化传统都具有自身独特的历史脉络和文化价值取向，文化传统的构成性差异和历史性距离是客观存在的。[12]
[1] 王维.合作教学与实验在山东开题.中国教育报，1993-12-09.
[2] 王坦.合作学习——原理与策略.北京:学苑出版社，2001：11.
[3] Gerow，S.J.Models of Staff Development：In W R.Houston （Ed.），Handbook of Research on Teacher Education .New York：Macmillan.1997.pp.234-250
[4] Gerow，S.J.Teacher Researchers in School-based Collaborative Teams：One Approach to school Reform.Unpublished Doctoral Dissertation，George Mason University，Fairfax，VA.1997.
[5] 朱嘉颖,林智中.从变革能量解决研究性学习核心争议点问题.教育发展研究,2003（11）.
[6] Jacob，Evelyn.Cooperative Learning in Context：An educational Innovation in Everyday Classroom.Albany：State University of New York Press.1991.p.151.
[7] David，W.Johnson，Roger，T.Johnson&Mary Beth Stanne.Cooperative Learning Methods：A Meta-Analysis.http://www.co-operation.org/pages/c1-methods.html
[8] 王鉴.合作学习的形式、实质与问题反思——关于合作学习的课堂志研究.课程·教材·教法,2004（8）.
[9] 刘福全，刘岚.课程改革背景下的合作学习价值取向.天津市教科院学报.2004（8）.
[10] McLaughlin，M.W& Talbert，J.E.Context That Matter For Teaching and Learning：Strategic Opportunities For Meeting The Nations Education Goals.Palo Aito，CA：Center for Research on the Context of Secondary School Teaching，Stanford University.1993.
[11] 见《颜氏家训·序致》.
[12] 章国锋.关于一个公正世界的“乌托邦”构想——解读哈贝马斯《交往行为理论》.济南:山东人民出版社，2001：8.