一、教师学习的特点
教师的学习具备一般学习的特征，但与学生的学习相比，教师的学习又具有自身职业的鲜明特征。
（一）教师学习是一种成人学习
教师是成年人，教师学习自然具有成人学习的特点。美国成人教育专家林德曼（Lindman）认为成人学习是“一种没有权威的合作探讨和非正规的学习，其主要目的是发现经历的意义，一种思想追求，为的是挖掘塑造我们行为的先入之见的根源”。
教师作为成人学习者，在承担社会角色和责任过程中易于形成较强的自我意识（概念），有能力确定自己希望学习的内容；由于教师积累了很多生活经验，因而对一些学习模式和学习环境形成了明确的偏向。另外，教师作为成人，其思维能力更成熟，知识积累更丰厚，理论体系更完整，其学习主体性和探究性表现得更突出，可以在学习中更多地体现出独立思考、具有独立的见解与创新学习策略的特点。
（二）教师学习是一种经验性学习
所谓经验性学习，是指根据已有经验获取新知识和技能的过程。实践表明，教师的学科知识（本体性知识）和教育心理学知识（条件性知识）的简单叠加并不能形成教师的专业化素质，它们必须通过教师实践的整合，才能内化为教师的专业素质。因此，教师获得教育教学知识和技能的一个重要途径就是积累经验，这些经验是其丰富的学习资源。当新的信息与教师原有的经验联系起来，并对教师产生意义的时候，信息会转化成知识，而当这些知识被用于教师的教育教学实践中起到学以致用的效果时，知识最终转化成能力。
教师经验性学习的目的在于通过经验建构个人教育知识，学会教学。科布尔（Kobl，D.A.）提出，教师在基于先前经验的主动学习中需要有四种能力：投入新经验的开放态度和意愿；观察和反省的技能，这样才能从各种不同的观点来看待新经验；分析能力，这样才可以从观察中创造出整合性的理念和概念；决策和解决问题的技能，以便实际行为中采用这些新理念和概念。教师在教育实践中所获得的经验积累，也是教师教育实践智慧的重要源泉。
（三）教师学习是一种源于问题的学习
教师学习是一种源于问题的学习，包含多层次的内涵。首先，教师在教育教学实践中总会碰到这样或那样的问题，为解决这些问题，教师必须学习。其次，教师在自我成长的不同阶段，对自身的角色概念、职业认同、教育教学水平的认知等也会出现许多心理或思想上的问题，也必须加强学习。这种学习不仅仅是为了系统掌握某个方面的知识并形成完整的体系，而是以问题为中心，结合工作和生活实际，解决实践问题。
教师的职业特点和教育对象的特点决定了“有问题”是教师实践的本质，特别是在教育教学改革中，课程设置、教材使用、教学模式、教学方法等方面都会碰到具体的问题。在这些具体的教育教学行动中，也总会碰到学生的学习、心理、思想品德、人际关系等方面的问题，要解决这些问题，教师就必须对问题进行思考、研究，提升自身的专业能力和素质。
教师在专业发展过程中，其教育教学实践也在不断变革，即使是教学熟练的教师，甚至是老教师，都会遇到问题，这就需要教师不断学习。当教师在工作、生活中，对自身职业价值等的判断出现焦虑，面对“倦怠”“转型”等问题而失落时，教师更要加强学习、提升自身素质，还要掌握必要的心理学知识，进行自我调节。而这些在专业发展过程中遇到的问题，又会成为教师学习的现实动力。
（四）教师学习是一种行动学习
教师行动学习的含义是：教师为改进自己的教学而学习，在教学过程中学习，即教学学习化，学习寓于教学过程之中。当前倡导的“把工作当学问做”“把问题当课题做”“在工作中学习，在学习中工作”等，就是这种学习的具体表现方式。
行动学习包括专业知识的学习，但学习的主要的目的不是获得这些专业知识，而是运用这些专业知识去分析、研究实际工作中的问题，提出解决问题的方案并付诸实施。这种学习是一种结合教育教学行动的学习，实效性高，有助于教师自身教学能力的提高。教师在教育实践中还会不断碰到复杂性和不确定性的情境和问题，需要丰富的实践性知识才能解决，因此，教师必须在真实的教学环境中、在行动中学习，掌握新的教育理念和技巧，增长自己的教育智慧。学习不仅仅是教师生活的一种必要方式，也是教师职业的一种道德要求；不是外部强加于教师的专业发展方式，而是教师职业人生中必不可少的一种内在追求。只有这样，教师才会自觉地在教育教学行动中学习。
二、教师学习的方式
学习是教师专业发展的必由之路。从广义上说，教师的学习方式包括有意义的接受性学习（如读书、听报告、参加学术会议等）、实践参与性学习（如集体备课、观课评课、专题研讨等）和研究性学习（如做课题、写论文等）。这里我们所说的教师学习指的是狭义的学习。
（一）读书
读书是同古今中外各种思想家、学者、专家交流的一种捷径，可以在很短的时间内将作者长时间的思考与经验纳入自己的经验系统之中。教师作为知识分子，应该有求知的欲望与天性，把读书作为自己的一种生活方式。
教师读书应该处理好博与专的关系。所谓“博”，主要指教师要通过读书拓展自己的视野，不局限于某个领域或者学科。博览群书可以帮助教师建立宽广的知识面，增强教师的文化底蕴以及科技、人文素养，促使教师把教育工作置于更加广阔的背景下来思考，提升教育的境界。所谓“专”，主要指教师要在自己的业务领域进行比较精深的阅读，阅读教育名著和学科专业书籍，深入学习教育专业知识与学科专业知识，为形成教学与研究专长打下知识基础。现在有一些专门针对基础教育新课程且基于教学实践的教育学和心理学书籍，以及关于各学科教学的专门期刊，是中小学教师专业阅读的可选材料。另外，教师还可以选取自己比较欣赏的教学专家或者特级教师的著述甚至教案进行系统的阅读，这样可以追踪名师大家的成长轨迹，为自己找到学习的榜样和教学的范例。
案例：
我的阅读史（干国祥）
一直到工作的第六个年头，我仍然被认为是一个不负责任的教师，因为我基本上不写教案，不出试卷和批试卷（除了统一组织的考试之外），也极少批改作业。有关考试的各种率的计算一直摇摇晃晃，“一不小心”就会落到最后。——许多年后我在思考教师与教育行为的关系时曾说：“每个教师都像上帝一样在以自己为原型捏着泥人。”当时，我确实也不过是以自己为原型在“教书”。作为一名在学校里基本不交作业，平时靠小聪明混过考试关的学生，我对考试是既不感兴趣也并不害怕的，甚至有点轻视它。这一特殊的经历保留了我自由的天性和创造力；然而躲避了枯燥的高中和大学学习，同时也就意味着错失了系统知识的建构和学术研究的基本训练。知识结构单薄，缺乏足够的学养，对学术研究的框架和术语容易产生恐惧，对最新动态的学术和整个思想界缺乏了解……这些沉重的硬伤伤及筋脉，触及骨骼，使我在今天面对“那一代”与“这一代”的争论时，只能生出“中间物”的自怨自艾，却既无力承担“那一代”的衣钵，也不敢成为“这一代”的先锋。
……
我在27岁时人生有了一个小小的转折，当时仅仅是偶然的一小步。那一年我生了一场病，病中学生对我和我的课堂的怀念让我意识到自己的“逍遥”是对学生极不负责的表现。于是我提前出院回到学校，投身于刚刚发现乐趣与责任的教育。我担任毕业班的语文老师兼班主任并筹划建立了若干文学社团，而我的学生也开始在各类比赛中打破沉寂……然而当我开始行动的时候，却发现自己确确实实站在旷野上，我急于要寻找导师来帮我解决眼前的各种困难。就这样，原先扔在书柜角落里的“魏书生”被我每天放在案头，即使在了解全书的思想甚至细节之后，我仍然会不时地翻阅，用魏书生的思想和策略对自己的教育行为进行监督与纠偏——如果是魏老师面对这事他会怎么说、怎么做？这是那些年我经常诘问自己的一个问题，今天，当我和我的朋友们对“那一代”展开批评的时候，我个人的感情是颇为复杂的，因为我不仅仅是从“魏书生们”那儿汲取了营养长大起来的，而且我自己唯一的成功也可以说是建立在“技术主义”“公开课”和“应试主义”上的，除此以外我别无所有，对魏书生的反对也就是对自己历史的一次反叛。“魏书生们”不仅仅制造了自己的神话，在他们的神话里，也有着无数个像我这样的教师的成长。
在短短的几年里，我一跃成为学校中最受学生欢迎、家长信任甚至校长器重的骨干教师，班级整齐的风貌，学生深深的依赖，各方面显赫的成绩，所有这些让我在一段时间之内颇感自豪。这里不得不提到，正是利用知识树及相关的教学方法，我在没有增加时间的前提下使学生的应试成绩有了明显提高。那一届学生毕业后的新学期第一个星期天，有三十几位学生不约而同来看望我，然而正是那一天，和随后陆续收到的书信，让我的内心经历了一场痛苦的风暴——我的“三率”极高的学生在进入高中同城区学生一道学习之后，带给我这样的消息：城里的同学能说会写，思路活跃，语文水平太高了！他们讲的某些书、某些人，我们根本没听说过。他们进高中的第一篇作文，是《我难忘的老师》，而他们的笔，几乎没有例外地指向了我，但是这些文章放在其他优秀的文章中……
肯定有什么地方出错了！——也许是我读错了魏书生所以导致了这一切，我相信在他的书里不仅仅含有应试的策略，同时也应该有着提高学生语文素养的思想。为了找到答案，我开始向外寻找，钱梦龙、于漪、宁鸿彬、陈仲樑和林炜彤……我寻找一切视野内的特级教师的课例和著作，后来又接触到叶圣陶、吕叔湘和张志公对语文的论述，试图在其中找到“教育是什么”和“语文是什么”的正确解答。当时正是模式盛行的时候，借助杂志中的一些文章，我开始涉猎外国的一些教育理论。那些在当时殊不可解的结构主义、控制论、信息论等西方现代理论开始一点点地切开我的皮肤，进入我的思想。这里最最重要的是我读到苏霍姆林斯基的《给教师的建议》。对苏氏的阅读让我体验到空前的愉悦，然而同时也给我带来毁灭性的冲击，因为就是在那一刻，我觉察到“中国并没有真正的教育”，觉察到了先前所阅读的中国大师们存在着先天性的致命伤，没有任何一个中国教育家能够与苏氏相提并论，也没有任何一所中国的中学可以和帕夫雷什中学相比。我站在中国教育的废墟上，窥见漂亮装饰下的空虚与单薄，然而先天知识结构的不足加上后天阅读上的营养不良却使我根本无力来对当前的中国教育做彻底的解构和宏大的建构——甚至仅仅是批判。我只是近乎本能地开始对“知识树”“课堂教学目标”“课堂的控制”等模式说“不”。
（资料来源：摘自刘良华著《教师专业成长——刘良华教育讲演录》，华东师范大学出版社2008年版，第91～92页）
（二）听报告
教师每年都要听培训机构或者学校组织的一些专题报告，报告者一般都是在某方面有经验或理论造诣颇深的大学或教育科研机构的专家。大学专家一般不如一线教师更了解教学实践，所以专家报告的内容肯定与教师的实践有一定距离。但是他们在理论上有长处，在某些问题上钻得深、站得高、看得远。教师不能以急功近利的心态期望从专家的报告中获得一些教学技巧或具体的教学“处方”，教师听报告的重点应是从专家的介绍中获取解决教学实践问题的思路与方法。从一定意义上来说，理论与实践之间必定存在一定的距离，这是由理论的概括性与抽象性决定的，但正是由于这种距离的存在给教师将理论转化为实践创造了空间。因此，教师听报告不能仅仅是听，还要开动脑筋去想，要吸收理论中的观点用来指导自己的实践，使自己从经验型的教书匠转变为有独立思想与系统知识的专家型教师。
除了现场听专家的讲座和报告，教师也可以听名师现场授课，或者观看专家的讲座视频和名师课堂录像，还可以观看“教育电影”和“教育电视（节目）”。另外，也要善于利用网络资源进行学习和研讨。
案例：
我的成长之路（魏志渊）
教育在线为我打开了一扇窗户，让我突然看到了另一个世界，那一段日子，我所有的业余时间都花在了网上，贪婪地浏览，认真地回复。我的视野被打开了，对教育教学有了一份前所未有的自觉，有了许多以前从没有过的思索，更值得一提的是，以前几乎不动笔，也从不发表文章的我，居然在短短三个月内，敲了大量的帖子或文章。
更重要的是，在网络中，我认识了一批和我一样在苦闷中独行的同道，大家依靠网络相互支持，借助文字相互取暖。资源网的温馨如家、其乐融融，教育在线的激烈犀利、**飞扬，一个如乡村，一个似都市，深深地影响了我。那些网友已经成为我生命中的一部分，我们实际上是在彼此分享对方的思想甚至生命，这种相互启发、相互切磋、相互鼓励已经形成了一种巨大的精神力量并支撑着我。
网络为我打开了一个世界，在这个世界里，我认识到了自己的力量，同时也看到了自己的局限，这力量给我自信，这局限促我改进。上网之前，我是非常鄙视教育理论的，以为不过是纸上谈兵而已。但网络改变了我的看法，许多优秀同行的课堂实录里所渗透的新鲜理念，极大地吸引了我。我开始了如饥似渴的网络阅读，特别是正面交锋，而这种交锋又促使我去读一些理论书籍来充实自己，不知不觉中，我一年内所读过的教育理论著作及文章是我此前十多年总和的几倍！说来可笑，教了十来年书了，只是在上网之后，才有了明确的专业意识和专业化追求。
比这更重要的，是我渐渐地领略了网络的真义，体会到一种网络精神。在这个虚拟的社会里，民主意识很容易得到普及，一个真正尊重别人的网友才能够最终得到尊重认可。网络的公共性又使得丰富的资源在很大程度上要建立在无私的奉献上，我们在这种奉献中表达自己、丰富自己。而且这种民主、尊重、奉献的意义一天天地潜移默化于我的大脑中。正是在网络中，我对于民主的理解逐渐加深了，而民主意识的形成又促使我去反思日常教学中的专制因子，反思师生关系。
（三）参加学术会议
教师参加学术会议也是一种非常好的进修与学习的机会，其主要价值在于获取学术前沿信息，开阔研究视野，增长专业见识，结交专业伙伴。参加学术会议，教师要敢于和专家交流、向专家学习。同时，教师参加学术会议也是认识同行的机会，可以把专业交流从校内拓展到校外，在更大的范围或更高的层次上寻找学习的榜样与伙伴。作为一个专业人员，教师参加本学科的相关学术会议，并在会议上发表见解，这应当是其专业活动的一部分。当前教师参加学术会议的意识还不够强，不同学校为教师提供的学术进修条件也存在较大的差别。因此，一方面，教师要尽可能地了解本专业领域的学术活动信息，主动争取加入对自己有帮助的专业组织；另一方面，学校也要鼓励教师参加学术活动，并为教师参加学术活动提供一定的经费支持。