教师因循守旧地上课，是教育的不幸，也是他个人的不幸，因为教师的教学风格和个性的丧失，意味着他的教学生命的死亡。这更是学生的不幸，因为他们失去了接受最佳教育的机会，浪费了生命。教的思路“统一”导致僵化，反映到学的思路上，即意味着生存能力的衰弱与丧失。
由于长期不重视人文素质教育，一些学生的思想观念也变得僵化保守。有的学生经过十几年的语文学习，反而不习惯用自己的脑袋去想问题了。我见过一些学生，论学习成绩，确实无可挑剔，可是论人文素质，实在是“精神白痴”。他们能直率地对教师说，“不考的就别讲了”，“课外文学阅读是浪费时间”；他们甚至能理直气壮地把爷爷传下的“学好数理化，走遍天下都不怕”的信条捧出来，作为拒绝文学阅读的理由；有些高三学生，对陈旧的高考模式的狂热拥护令人难以想象，因为高考成绩有可能成为他们的一次辉煌——这样的学生，最不能容纳也最不看重教师的教学个性！
时下语文教师上课，通病是照本宣科，或是把才智全用在对课文字句的讲解上，靠雕虫小技度日。我认为，教师的视野不应只局限在一篇课文、一本教参、一本东拼西凑应付检查的教案上。当他走上讲台的时候，就应当站在“人文的制高点”上，做到成竹在胸，视野广阔。面对花鸟鱼虫、风花雪月，他不但要考虑教出“美”，也应当想到要上得“大气”。
教师的教学个性也直接影响到学生的人才观、世界观。学生想有一对会飞的翅膀，教师何尝不是如此？有个性的教师会用自己的脑袋理解教材，并注重引导学生用自己的眼睛观察世界，有自己的读书方法，进而逐渐形成自己的思维方法。综观历史，独特的个性是一切有成就者的基本特质，自然也应当是未来社会的人的基本素质。
终身学习的核心是独立思考的精神。一个学生，只有具有独立思考的精神，他的人生才能有坚实的基石，他才有可能始终充满活力。
学生之所以缺乏批判能力，是因为教师缺乏这种能力。没有批判能力，创新从何而来？一个学生连校政都不敢评论，对教师、校长及家长的话全都奉为金科玉律，岂不成了奴才？我觉得，现在课堂上最缺少的通用语是“我认为”——教师不说，学生就更不敢说，久而久之自然也就不会说了。如果每一个学科，每一节课都没有标新立异的意识，都不会说一个“我认为”，那么这种学校也就只能培养驯服工具。
培养怀疑精神与批判能力有什么不对吗？如果学生对教师灌输的任何东西都“坚信不疑”，都顶礼膜拜，那我们只能教出一群精神侏儒。想一想“文革”造成的几代人的疯狂，想一想伪科学的猖獗一时，就该知道我们培养学生的怀疑精神，正是为他们打好人文的“底子”。当然，我们的语文教学首先要注重打好传统文化的“底子”。中国语文博大精深，源远流长，近几十年来教育的重大失误也就在于忽视了文化传统教育。要培养学生的怀疑精神与批判能力，就必须让他们有一定的“底气”和“本钱”，要经过理性的思考，在思考中发现问题，而并非是要培养“文革”狂吠式的一代。
曾有学生告诉我他发现了教材中的错字，经过认定，是教材编印错误。我觉得其意义很大：从国家编发的教材中发现错误，这是他“不迷信”“不盲从”的第一步。“怀疑”必须经过思考。如果我们能让学生“多思”，养成对一切问题进行思考的习惯，把他们教得敢于怀疑教师、敢于怀疑权威，敢于怀疑自己，进而敢于“怀疑一切”，具有极强的辨伪能力和批判能力，那么，那些披着真理外衣的邪说、伪科学，都统统逃不过他们的锐利目光！
记得我上小学时，《小学生守则》上就有“上课要认真听讲”这句话，40多年过去了，现在我的学生在学期小结中仍然会认认真真地写上“上课要认真听讲”这几个字。认真地听教师的讲解固然不错，但我们的教学目的，好像是要把学生培养成“问不倒”的人，却没有想到要培养能把教师“问倒”的学生；把“有问题”的学生教到不再“有问题”，而不是把“没有问题”的学生教到善于发现问题。
课堂教学中的“启发”本属规律，早些年被演绎为时髦，到什么地方听课，都看到“满堂问”，学生经过启发能回答出来，就算好课，教师就被认为是善于启发者。其实启发的目的不是为了能“问而有答”，而是为了“导疑”，因为提问也是一种学问，教师的课堂提问应追求新颖独到，力求深刻。
我常在课堂上刨根问底，与学生一道探究事理，探究一种现象的成因。我认为，教师所问的问题，必须是经过深思熟虑的、有价值的问题。这样的问题才能让学生动脑筋，启发他们积极思维，启发他们学会探讨问题产生的原因。一句话，要学会寻根究底。不但要引导学生质疑，而且要教会他们大胆假设，拓宽求证的思路，在分析中展现自己独到的推理。
我认为，新颖独到的见解，常在于对事物的大胆的怀疑之中。如：陶渊明真的过得极愉快吗？他的物质生活水平如何？李白真的从未“摧眉折腰事权贵”吗？在《与韩荆州书》中他为什么那样谦卑？唐诗宋词的成就很高，为什么多为官僚所作？《水浒》上的一百零八将都是好汉吗？你想剔除哪些人？为什么？谭嗣同为什么不逃？鲁迅为何说“我于是就逃走”？
一个有价值的问题，能激活学生的思维，能让学生触类旁通，能让学生领略到世界的广阔。问出一个能激发学生积极思维的问题，不但一节课能活，而且学生也有可能就此学会如何拓展思维。以《鸿门宴》教学为例，有人认为这篇文章的所有问题几乎全被行家们问完了。错！我认为还有疑问，还有许多富有意味的细节被忽略了。试问几个有意思的问题：
樊哙冲进去的时候，里面有项羽、范增、项伯、项庄、刘邦、张良等人，看到樊哙，他们不可能没有心理活动，你知道他们心里在想什么吗？
樊哙讲完那一番鬼话后，每个人心里又在想什么？你能替他们每个人各想出一句话来吗？
刘邦在准备逃走时，与张良、樊哙在外商议如何脱身，里面的项羽和范增在呆坐干等吗？
结果这节课气氛很活跃，学生懂得了看书也得“力透纸背”、于无疑处生疑的道理。教师所提的问题，就要问得让学生叹息：“我为什么没想到？”这以后他才会有疑。
我喜欢发问，而出于导疑的目的，我更倾向于让学生提问。这样做，一则可以借此知道学生是否在思考，思考些什么；二则可以通过他们的提问发现教学设计上的不足；三则可以成为我对学生进行评价的一种依据。在我们的语文课堂上，教师仍然是管理者、解释者和评判者，而不是合作者、协调者。因此，敢不敢面对学生的挑战，能不能让学生“动”起来，共同探讨问题，这是衡量一节课是否成功的关键。刚开始时，学生的提问有可能停留在低水平上，问不出有价值的问题，可能会耗费一些时间，但是用不了多少时间，我们就会发现，学生提出的多数问题来自于比较深入的思考。当然，要达到上述效果，需要在课堂教学中进行科学的训练。
作者简介：
王栋生，笔名吴非，1950年生于江苏南京，1982年毕业于南京师范大学中文系。语文特级教师，任教于南京师范大学附属中学。发表教育教学文章数十篇，发表杂文、评论、随笔逾千篇。出版《中国人的人生观》《不跪着教书》《前方是什么》《致青年教师》《王栋生作文教学笔记》等著作。