道德哲学的研究当然要对实际问题进行分析，但更多的是一种解释性的说明。这种说明主要因为道德教育哲学的根本对象是一种观念性的对象，而非事实对象，它针对的是人的精神与行动，这些都不是现实中的实体。实在对象构成了我们提出道德指示性命题的前提，比如说，我们研究道德在现实生活中的真实状况，目的是为了提出规范性的道德命题，所以道德教育哲学的对象是一种观念性的对象，而不是一种实在性对象。实在性对象是道德心理学、道德社会学和道德人类学研究的对象，不是我们道德哲学研究的对象，它们仅仅构成我们道德哲学研究的一个出发点，道德哲学最根本的是指示性真理，或者我们这样说，道德心理学、道德社会学、道德人类学主要揭示的是关于道德的事实真理，而道德哲学揭示的是关于道德的指示性真理。
道德哲学应该怎么做？我认为有以下几点：
（一）道德教育哲学的研究采取怀疑态度
哲学是一种生活态度和生活方式，它归根结底是反省的、怀疑的，它是在没有发现问题的地方要发现问题，在别人没有怀疑的地方要提出怀疑，在别人没有反思的地方要进行反思，因为哲学就是对观念、意见、主张、见解的合理性的追问，就是刨根问底。所以，人生和观念的一切领域都是哲学发问的对象，接受哲学家的质疑、批判和拷问，所以说哲学只有通过这种质疑才具有其合理性。哲学特别相信的一点就是思想自由，所谓思想自由也就是哲学在思想上是没有，也不应该有任何的限制。
对于哲学来讲，如果不对任何前提进行检验，将其束之高阁，那么思想和社会就会僵化，信仰就会变成教条，想象就会呆滞，智慧就会贫乏，理性将不能发展，暴力就会流行。不知道大家是不是看过我写的一篇文章——《为什么我们需要培养理性精神》，我在这篇文章中分析了中国社会因缺乏理性精神而存在的种种严重现象，而我们中国的教育又强调非理性。所以说，如果一个社会固守教条，排斥理性，放弃正当性和合理性的追溯，那么这个社会就会很危险。所以哲学就是要激发想象、运用智慧，通过反问、质问、怀疑、反讽等方法（苏格拉底的方法是反讽的方法），防止精神生活陷入悲恸，陷入一种贫瘠，所以要对真理进行追求，对真理的追求也就是对正义的追求，对不可置疑的观念要进行挑战，这就是哲学的秘密，因此，哲学的研究是一种怀疑的方法。
（二）道德教育哲学是综合的活动（synthesizing）
综合的活动其实就是辩证法。哲学研究方法中的所谓的辩证法指的是当我们提出一个命题的时候，我们一定要在相反的方向设立一个命题，看看相反的命题是否成立，相反的命题跟我提出的这个命题的冲突在哪里，合理的部分在哪里，从而来修正我所提出的命题。任何道德命题都是可修正的、可怀疑的、可完善的，都可以提出有效的判断。所以哲学这种辩证法，通过提出命题并进而对相反命题的设立来看一个真正合理的命题是什么、真正有道理的命题是什么，这就是哲学思维的辩证性、整体性和统摄性。
（三）道德教育哲学是一个思辨的活动（speculating）
大家可能会笑，哲学本身不就是思辨的吗，但是什么是思辨？所谓思辨，就是努力去追溯事物的本源，对经验无法涉及的领域要提出一种理性的辩理去进行诠释和判断。我前面说过，指示性真理或者说道德的理性真理不是通过经验来验证的，比如，“人应该追求知识”是一个理性真理，我们无法通过经验来验证，现实中有很多人并不追求知识。现实中也有很多人不追求道德，不追求善，我们因此就说“人应该追求善、应该追求知识”是假的，不是真理，这样行不行？这样是不行的。所以，不能以可感的经验来反驳理性。理性真理的对立面是荒谬，不是通过经验来证明的。哲学家提出批判、怀疑，但哲学家并不是反抗一切、摧毁一切的分子。哲学家通过一种非常谨慎的思考来提出问题，哲学家的思辨是通过理性的论证。所谓论证就是讲理，而且要把理讲到看谁有理。所以他就是不承认思想、真理之外的任何权威。哲学的思考本身属于思想辩理的领域，不经过思想哲学其实就无法获得解释或理解。比如说，我们提出“一个教师应该教什么”的问题，只有通过思辨才能追问。哲学只有通过思想才能认识现实，只有通过思想才能回答观念所涉及的问题，所以说哲学的根本方式是思想。
（四）道德教育哲学必须体现普遍主义的精神
哲学讲的普遍性是指学理上的普遍性，要求道德命题本身的自明。如果它在道理上站不住脚，就必须继续探索，所以哲学是不轻易接受结论的，这就是理性的真诚，为什么我说理性的真诚、热爱真理就是这个意思。它不断地提出疑问、追求真理、追求道理，所以哲学的思想是自由的，就是严格地按照自由的要求来达到一种命题普遍的有效性。哲学反对专断，反对思想之外的力量来统治思想，反对把没有普遍性的东西强行地灌输给大家，所以哲学通过思想的力量达到一种普遍的共识，达到一种理性的沟通，这并不是说我通过自己的独断把思想强加给别人，不是的，哲学是一种对话型的。哲学抵抗任何专断、强制的力量，包括传统、意见、民俗、习惯、意识形态，等等，它对这些方面都要进行怀疑，就是这样的怀疑才体现了人性的尊严。为什么呢？当这些外在的东西对人的思想构成一种压制或剥夺的时候，就等于说是摧毁了人的尊严、忽视人的理性尊严，而哲学维护真理其实就是体现了人性的尊严。这是哲学必须体现的普遍主义精神，这里就不多讲了。
我简单地说一下，道德教育哲学或者道德哲学提出的道德或道德教育的命题，都是一种理性命题，不能经过经验验证。实证研究或经验研究无法提出道德命题，也无法提出道德教育的价值判断。假如我调查了大部分一致的道德观念，那么就告诉另外一部分不太赞成这种道德观念的人说：“这是大部分人的道德观念，你处于这个社会就应当遵守，你非服从不可”，这样的话，这个社会就是不讲理的社会，是一个专制、压制的社会。因为调查的时候你不可能把所有的人包括在内，可能把一些人排除在外，就把这样的所谓的道德真理强加给人们，这不符合哲学的理性精神，同时，也不可能从事实性的调研提出价值上的应然。所以，按经验总结出来的东西不能称之为道德哲学规范意义上的真理，即不是规范真理。道德教育哲学就是归于思想和理性的力量来找出价值判断的根据，所以叫做理性真理。在学术意义上讲，没有经过哲学考察的信念、观点都叫做意见而不能叫做真理。实际上就是说，意见跟哲学是有冲突的，哲学家与民众是有冲突的。民众所持的往往是意见，他比较怀疑真理，而哲学又是探究真相与真理的，所以这种冲突是很难解决的。哲学内在地包含了自由、普遍性、探索性、怀疑性，所以哲学就是对值得怀疑的东西进行怀疑，因此我就提出哲学具有四种态度。
1.自明（self-awareness）的态度
自明的态度就是要尽可能地、真诚地面对自己的偏见、成见，谦虚地称自己有限无知，认识到自己立场的局限。我们对真理的追求表现为我们对道德命题的设立，这种设立命题都是可怀疑的，因为存在面对生活的有效性问题。我们每个人都是近视眼，我们人类面对理性真理时都是近视眼，这个英文名字就是myopia，我们每个人都是myopia。我们能够看到一个真理，但不可能最终把这个真理真正地把握在自己手里，然后向大家宣布我掌握了真理，你们都听我的，那是一种霸权。要正确面对自己的偏见、成见，要提出问题。为什么刚才要提到辩证法？辩证法就是一定要想出自己对立的观点是什么，然后来看自己是不是有理，没有道理就要继续完善，这是一个自明。
2.统摄宏观（comprehensiveness）
统摄宏观就是保持整体兼容并包的思想和态度，用一种目的性和整体性的思维方式来思考问题。赵汀阳先生提出“一个问题或所有问题”，当我们找寻一个问题的时候，我们看与这个命题相关联的家族相似问题都是哪些，我们通过对家族问题的分析来回顾这个大问题，再通过一个大问题来思考更大的问题，如果不这样思考问题，那么思考往往很平面，这就是统摄宏观的意思。
3.洞察（penetration）
通俗来讲，洞察就是透过现象看本质。当然现在很多人都在反对本质，认为本质主义是错的，实际上，我在这里主要讲的是要洞察事情的真相，洞察事物的道理，一定要把这个问题说清楚，否则，哲学就不完善了。
4.开放通达（openness）
开放通达就是不固执己见，也不故步自封，而是以敏锐的心思体察问题或实在，只要有道理就放弃自己以前的见解，一切以真理为标准。所以，道德教育哲学与道德哲学的相关性要求道德教育哲学研究要发现在教育中生活的人的道德生活的道德原则以及道德教育本身的原则是什么，提出这种指示性真理的命题，这不仅仅与教育的实践有关，也与个人的生活实践有关。就如我前面所说的，规范性或指示性真理与我们的生活怎样相关，与我们是不是过值得的生活相关。如果我们静下心来认真地思考我们如何生活，如何找到生活的理由，那就是我们在探寻生活的指向，并试图对我们的生活提出导引和规范。这是人的主体性自由的表现。所以，规范性真理的指示性让我们发现生活在劳动中有一种希望、一种光亮、一种指引，让我们确定行动的方向、价值、目的和原则。
我们看到，自己是整个宇宙万物中的一分子，我们与它密切相关，尽管我们非常渺小，但绝不是被牵着鼻子走，受他人的控制，被自己的appetite所控制，我们既不是外人的奴隶，也不是自我的奴隶，我们是自己的主人，我们有自己的生活原则，我们有自己的生活理想，我们同时跟他人幸福愉快地生活着。所以，我们有自己的看法，如果我们想这样做，那我们就要学习道德教育哲学。我的讲座就讲到这里了。（热烈的掌声）
谢谢！非常抱歉！占用大家时间太多，同时讲得太枯燥，我这个人又缺乏幽默感，（笑声）谢谢大家！
郝文武：
金老师首先是教育哲学研究的著名专家，然后才是道德研究的著名专家，年龄比我小，但是学问比我大。（笑声）我原来也是不思考教育哲学的，而后来进一步思考了这一问题，原因就是受益于最早看了金老师的《教育与理解：走向哲学解释学的教育哲学导论》，我真的是一页又一页，一个字一个字地看了很多遍，真的！应该说金老师是我研究中至少是当代教育哲学研究的导师。我们走进教育哲学的门槛，我们有共同的导师，包括金老师、石中英，甚至还包括吴老师。我们共同的导师是黄济先生。1979年上学的时候就是黄济老师给我们上的教育哲学课。我常开玩笑说，有些老师说我说的话不是普通话、听不懂，那时候我好像听黄济老师的话也是听不懂，也有那种感觉。黄老师是我思考教育哲学的领路人，而金老师是我思考现代教育哲学的导师。金老师后来的几本书《规训与教化》《德性与教化》等还有很多，最近还有一些我都看了，知道一点点，仍然需要学习，下面的时间就留给大家提问。
提问互动
问题1：不同的民族、不同的国度，当然有可能有它综合的道德，但是，每一个社会都有它自己的合乎社会的伦理与道德，我是教课程教学论的，也是教师，我对道德的普遍性本身不太赞同。
金生鈜：一个民族有一个民族的道德实践，一种文化有一种文化的道德主张。有人在研究因纽特人的时候，就曾发现因纽特人有一种社会行为，就是他们有可能把刚出生的婴儿杀死。在这样一个普遍认为不应该杀人的文化环境里，就会被判断这是不道德的，但是从道德相对主义来看，这里面是不可比较的。我现在主要想表达的是，到底我们是不是可以推断出因纽特人是不是所遵循的道德原则就是“你可以杀人”，如果我们可以推出这样一个原则，那么我们就可以推断我们中国或者其他国家的道德原则是“不能杀人”，因纽特人是“可以杀人”。实际上，人类学家经过详细的研究发现，因纽特人为什么会有这样的行为？是因为他们的生活状态是非常恶劣的，食物常常不够，不能有过多的婴儿占有族群的资源，否则整个族群会面临危险。当然也可以说这是功利主义道德，但这里已经不能用功利主义道德来评判了，所以他们就把缺乏生活能力的，或者是女婴杀死。人类学家们后来也发现，其实在因纽特人的道德生活中他们遵循的道德原则同样是“不能杀人”，万不得已的时候才把孩子转交给生活比较富裕的部落，或是食物充足的家庭，实在无法解决的时候才会杀掉。
非洲一个部落把衰弱的老人背到一个没人的地方去，让他自己死去，按照道德原则来说，这实际上是很不道德的。人类学家通过研究发现，这些原始文化里所遵循的还是一个普遍道德原则就是“不能杀人”，但是普遍的道德原则在具体的道德生活实践里根据具体的生活实践可能有变化，但这个变化并没有违背整体的道德原则。因此，我们不能从经验性的见证来说明普遍原则是不存在的。另外，道德的普遍原则关键是涉及人与人的共同生活，如果人与人之间没有道德原则的共享性，没有普遍性，那么我们就无法为一种正确的道德生活提出倡导，无法对错误的道德主张提出批判，这样的话，道德就是不可比较的。中国当下的严重道德问题之一，我个人认为就是价值混乱，就是我们在许多牵涉道德价值的问题上，没有道德上正确或错误的评判和原则。我们认为一些价值是平等的，因此要宽容，如果是没有原则的宽容，那么这种宽容其实是对恶毒的纵容。因此，宽容是指对那些异端思想的宽容，而不是指对任何道德行动或是不道德行动无原则的宽容。至于说中国的道德教育状况，党和政府为什么如此重视道德教育，除了现在我们面临着的种种道德问题之外，还有一种传统就是通过道德来控制人心，就是统治人的传统，其实就是把人作为一种社会的工具，一种目的的工具，道德就变成了一种程序，来忠实于它。
我很难排除在我们当下的道德教育主张里面，免除了这种传统或主张，这恰恰就是因为我们的道德教育中贯穿了太多政治意识形态的东西。一个社会的思想是多元的，因为人的思想是丰富的、自由的，用一种思想来统治人的多元的、自由的思想，不仅是对人性尊严的损害，而且还会扼杀人的思想的丰富性，扼杀人的理性能力。“自由是一个社会进步的必然条件”，思想自由可以带来人与人的知识和思想的充分交流，因为我们每个人不可能全部掌握真理，可能由于人性的、理性的、道德的缺陷我们只能掌握一部分真理，只有通过社会交流、交往、讨论、对话才能共享一种道德的东西。所以杜威在谈到民主的时候，绝不是把民主看成是一种政治选举，而是一种尊重和实践平等交流的社会生活方式，这种社会生活方式就是指社会自由的理**流，这是实现社会进步的根本条件。所以，从这个意义上讲，如果一个社会要统一思想就会造成社会思想的僵化。道德首先是自由的，如果一个人在道德上面是不自由的，那么道德将会被异化，就会变成另外一种东西。我所说的，一个人对道德原则的必须履行和道德自由是完全相关的。很多人说，道德原则、道德命令的提出是对人道德自由的侵犯，这是一种误解。因为道德真理提出的道德义务的必然性，恰恰是建立在对人的道德自由意志的充分尊重上，所以它并不侵犯人的自由。但是，如果你把道德看作是某种控制方式，提倡意识形态中的某一种道德或是违背人性的道德主张，那么这样的道德就是不自由的，是违背人的自由的。
我可以讲美国的一个真实的涉及教育的案件，美国的学校州与州的法律是不同的，以前他们有的学校规定学生必须向国旗行礼，有的家长就不愿意，我的孩子虽然是美国人，但他是有自由的，他可以不向国旗敬礼。结果家长就把学校告到了州的法院，最后判家长输了，必须向国旗行礼。家长不服就上诉到联邦最高法院，联邦最高法院基于自由权的表述，最后判决学生可以不向国旗敬礼。还有最新的大概一二十年前，美国的焚烧国旗案，这是一个很严重的事情，有些美国人在国会门口把国旗烧毁了，要把那些人抓起来审判，但州的法院判他们无罪，结果有些民众就起来抗议游行，说焚烧国旗是有罪的，是对我们美国的污蔑，他们不配当美国人，应该把他们抓起来。结果又上诉到了联邦法院，宪法法院顶着巨大的压力还是判他们无罪，法官最后说一句话，在美国这样一个自由的国度里，焚烧美国的国旗还有什么理由呢？国家的根本原则——自由是在不断坚持的。美国社会坚守的价值就是自由、民主、人权、平等。当然，我个人认为，在美国，人们太过于自由，所以他们对道德问题过于敏感。为什么呢？他们认为一旦有人谈到道德、理想的问题，就觉得与自由相抵触，所以就很抵制，这就是美国的问题。所以，我在美国做了一个报告，就是我们教育时代变迁后讲理想问题，给美国人讲美国的东西他们不欢迎的，因为太熟悉了，但我偏偏给他们讲美国的东西，就是想说明自由和理想是有关联的，是普遍的东西。所以，我觉得道德价值、普遍价值在理性上是可以证明的，同时在实践上也是可以追寻的。教科书这个问题是比较复杂的，我个人觉得，即使有某种统一的教科书也必须有教师自由地去教的空间和学生自由地去学的空间。我认为，国家课程必须要给教师自由，里面的内容如何变化，教师有自己组织的自由，这才是课程价值的真正实现。尽管课程教材有统一实行的，有多元实行的，但是，必须要有普遍价值的存在。
问题2：道德教育是关注精神生活和现实生活的，那么在某一社会结构或制度下的现实生活中肯定有不道德的行为，而且这种不道德行为既有政府官员，即国家机器的维护者，也有普通老百姓，那么作为生活在这样时代的人来说，精神生活中的道德和现实生活中的道德之间是一种什么样的关系？谁会同化谁？或者可不可以把二者分离出来？我虽然生活在不是非常好的道德环境里，可是我一直在精神上坚持着这种高质量的道德生活。
金生鈜：这确实是一个很棘手的问题，我也经常思考这个问题。我们知道柏拉图为什么写《理想国》，因为他的老师苏格拉底是被处死的。柏拉图和苏格拉底的关系非常好，因为来拜师的那天晚上苏格拉底做了个梦，梦到一只天鹅飞到他的膝盖上，然后羽毛渐渐丰满，后来飞走了，结果第二天柏拉图就拜他为师了。柏拉图就是要谈在一个不正义的国度里，应该如何实现正义。在我们现在的生活里，我们看到了太多的丑恶现象，因此我们要回归自己的小天地里，洁身自好，这毫无疑问是一种道德的选择，不去为虎作伥、不去做恶，这当然是一种很高的道德境界，但这还不是一种最高的道德境界，我个人认为还不是。柏林在谈到人的自由的时候说，在一个普遍存在奴役、压迫的社会里，一个人降低自己的欲望，躲在自己狭小的空间里能不能获得自由，柏林论证的结果是不能，也许你实现了表面的自由，但你的内心还是不自由的。
就道德生活而言，面对众多的社会不道德现象，躲进自己的精神生活里面，只要你不去看、不去想，也许会感到很愉快，但是只要你一看一想就会感到痛苦，这种痛苦其实还是说明你还是有所关心的。那种主张浪漫的、潇洒的生活，主张忘记一切、潇洒一点的生活态度，在个人看来可能是伦理的，但是，在公共生活中是不道德的。因为一个人在面对种种不道德时候要发出正义的声音，尽管我们的声音是微弱的，也没人听到，甚至还会被误解和打击，但是，能说什么就说什么。我这个人很呆很笨，我就是不想说那种恭维的话，我只能说我自己想说的话，说些不合时宜的话。亚里士多德为什么把那些沉湎于自我生活的人看作是idiot，就是因为他们不关心公共生活、不参与公共生活，参与公共生活的人才是真正的人。所以，在我的文章《为什么需要公民教育》里面，我把公民教育提到了一个公民性与人性的合一高度。很多人都把公民性看作是人的一种政治属性，认为人性要比公民性高，其实不是，两者必须合一才能找到人性的价值。
（参加本文整理的有，博士后：周先进；博士生：郭辉 硕士生：王华婷 黄润榕 孟倩 权梧桐 戴妍）