20世纪60年代到80年代，概念分析是分析教育哲学的主要任务。八十年代之后，分析教育哲学逐渐走向式微，从此以后在教育哲学界也就不谈概念分析这样一种学术工作了。尽管分析教育哲学作为一个学派已经走到了历史的尽头，但是概念分析所针对的一些问题却依然存在。因此，我今天想重提概念分析。
概念分析主要针对的是我们学术工作中存在的一些概念问题。当我们大量地阅读各种公开发表的学术论文、学位论文、学术专著以及实证调查报告时，会碰到多种多样的“概念问题”，这些概念问题概括起来有以下几种。
有的概念是空洞的、人造的，根本没有经验的内容。中国教育学术界对于概念常有一种自然主义的理解，认为概念是事物的名称，概念总要反映或者指涉一些实际存在的事物和人类的经验。然而有些空洞概念的背后确实没有内容，纯粹是作者自己造出来的思维空壳。当我们阅读到这些概念以及由这些概念所构建出来的命题时，往往会不知所云，空洞的概念导致空洞的思想。
有的概念被过度分析或定义，这是博士生论文中常见的错误。什么是过度分析？曾经有位学生在博士学位论文中想讨论义务教育经费的分配制度问题，就开始做大量的概念界定，比如，界定什么是“制”、什么是“度”、什么是“制度”、什么是“分配制度”、什么是“义务教育经费的分配制度”等。按理，我们从事学术工作，概念分析是必要的，但是概念分析要有一个度，从有思想必要性的地方开始。要研究义务教育经费的分配制度，有什么必要从分析“制”“度”这样的词语开始呢？难道对这两个词语的不同理解导致了义务教育分配制度的不同选择路径吗？不考虑思想的实际需求，把一个概念拆分成一个个单词来分析，实在没有必要，不但浪费时间和精力，还容易把读者引导到错误的方向。
有的概念内涵模糊不清，需要加以澄清。模糊不清的概念大家都碰到过，往往让人不知所云。其害处在于有可能把读者引向一个又一个歧途，浪费他们的时间与精力。一次我参加一篇博士论文的答辩工作，论文涉及对儿童世界的定义。大家可以想象，作者把儿童世界定义为“自然的、原初的、未受成人文化影响的”，因而也是“善的、美的、全面的、圆融的世界”。这种带有浓厚的自然主义、浪漫主义甚至是乌托邦理想的儿童世界概念是哪里来的？是对儿童世界的真实反映吗？如果确实如此，儿童还需要成长吗？还需要步入一个不那么自然、不那么美好、不那么理想的成人世界吗？把这样的概念作为论文的核心概念，不可能不影响到整个论文的研究工作。
有的概念理解则完全是错误的。这主要是针对那种从别的学科领域借鉴一些概念并加以错误理解和应用的情况来说的。在教育学界，对其他学科概念的错误移植和应用现象层出不穷，屡见不鲜。例如，主体间性是一个不论是教学论还是基本理论方向的工作者都喜欢使用的概念，但是教育学界目前对主体间性的理解和哲学领域中对这一概念的界定相去甚远。又如，我们讲教育要回归生活世界，经常借用胡塞尔的“生活世界”这个概念，甚至有时候借用胡塞尔的“意向性”这个概念。这些概念在我们教育学里面不是不可以运用，但当我们从别的学科移植或是应用某些概念的时候，我们要讨论它运用到教育领域中来的条件是什么，如果不对其条件性做出分析，就很有可能误用一些概念。坦白地说，我认为此类现象在教育界的学术工作中是比较常见的。做一个清晰、严谨的思想者和言说者，增强概念分析的能力，是人文社会科学工作者亟待加强的工作。
在国外的教育学界，有一位学者非常关注概念分析，这就是德国当代批判理性主义教育学者布列钦卡（W.Brezinka）。布列钦卡的著作颇丰，已经有4本被翻译成中文。他的著作有一个共同点就是每一本都要探讨概念分析。他认为，“在世界范围内，教育学文献普遍缺乏明晰性，与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念以及不准确的内容，空泛的假设或论点充斥着……要使理论上系统的研究工作成为可能，就必须首先对教育学的相关概念进行分析”[1]。在《教育科学的基本概念》一书中，他力图“帮助人们对教育学概念进行语言的、逻辑的、经验的以及意识形态批判的分析”[2]。在中国也有一位布列钦卡式的学者，他就是华东师范大学的陈桂生教授。陈教授也对教育言说、教育写作行为中概念的模糊现象深恶痛绝。陈教授撰写了大量的著作力图分析我们经常使用的一些概念，比如，“德育”“班主任工作”等。在国际教育学界，很多著名的学者都非常关注概念分析工作，但是他们所从事的更多的是具体概念的分析，是他们自己所感兴趣的、认为是重要的并且有必要的相关教育学学术概念的分析，却并没有发展出概念分析本身的模型即概念分析的类型、路径等。因此，我的工作从某种意义上也可以说是对他们的工作的一种总结、概括。
[1] ﹝德﹞沃尔夫冈·布列钦卡，胡劲松译.教育科学的基本概念:分析、批判和建议[M].上海:华东师范大学出版社，2004，1.
[2] ﹝德﹞沃尔夫冈·布列钦卡，胡劲松译.教育科学的基本概念:分析、批判和建议[M].上海:华东师范大学出版社，2004，1.