（一）概念的日常用法分析
1.分析价值
概念的日常用法分析是要了解一个概念是如何被人们所广泛使用的，即把握在日常语言实践中概念的意义。
20世纪著名的哲学家、反本质主义者维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）在他的《哲学研究》这本书中谈道：一个词的意义就是它在语言中的使用。[1]这是一个关于意义论的很著名的命题，而这个命题的提出有它自身的学术背景。维特根斯坦是日常语言分析学派的创始人，他的早期观点和其他的分析哲学家诸如摩尔、罗素等没有任何区别，他们都致力于概念的澄清。他们对人类思想过程中概念的虚假和空洞都深恶痛绝。他们早期的假设认为，欲解决人类概念使用过程中的模糊和错误的问题，就要借助于严格的、实证主义的概念分析。早期实证主义的意义理论又称为“符合论”，该理论认为，一个概念之所以有意义，是因为这个概念背后有一个实在的事物、活动或人类经验支撑着它；概念是表达人类活动经验的，所以好的概念是表达得比较准确的概念，而最好的概念就是数学概念，最好的命题就是精确的数学命题。然而维特根斯坦的晚期观点较之先前又截然不同。他认为在真实的生活世界当中，人们对于概念不是按照精密定义的形式来理解和应用的，真正的概念的意义在于概念的用法——通俗地说，人们怎样运用一个概念，就如何理解这个概念；概念的意义不在于支持它的事实、活动或人类经验，而在于它的用法。换句话说，真正支撑生活世界的基石是概念的日常用法及其意义，而非百科全书中著名学者们关于概念的界定。因此，对概念进行日常用法的分析就是要了解一个概念是如何被人们所广泛使用的，即通过分析一个概念在特定的语境当中是如何被使用的，进而分析人们是如何理解的。对概念意义的了解无须通过定义来进行，只要理解其在特定语境中的用法就可以了。
2.分析方法
概念的日常分析在不同的学科领域如政治学、伦理学、历史学等学科中都有使用。布罗代尔的《文明史》中也有类似的分析。结合教育学研究的特点，借鉴其他学科日常概念分析的经验，我把教育研究中概念日常用法分析的方法或步骤归纳如下：①收集概念的使用方法（语句）。在这个阶段，尽可能地收集某一概念在日常生活包括日常专业实践中的使用方法，积累一些语料，了解概念用法的多样性、丰富性与情境性。②对收集的语句进行类型划分。概念的日常用法尽管非常多样，但是也不会无限多样，总可以分出一些类别，同一类别的使用方法显示着某一概念在某一语境中相同的意义。③找出不同类型用法所赋予概念的不同含义。概念的日常分析与语境分析不可分割，事实上日常生活中概念的意义是由其使用的语境规定的，某一特殊的语境甚至能够赋予一个概念非常特殊的意义。这也是概念日常分析的魅力所在。④对不同语境下同一概念的不同含义之间的关联性进行分析。不同语境下同一概念的用法尽管多样和丰富，但是它们之间也不是毫无关联，而是存在一个意义中心，不同的用法或意义之间存在某种特定的联系或关系。关联性分析就是要找出不同语境下同一概念内涵之间的这种特定联系，它们可能是蕴含关系，也可能是条件关系或其他关系。对于这些关系的认识，有助于我们理解同一概念不同用法之间的区别与关联，有助于我们更好地理解同一概念的用法和意义空间。
3.分析案例
下面，让我们以“教育”概念为例，来看看如何应用日常用法分析从事概念分析工作。“教育”概念是教育理论和实践的一个基本概念，世界各国的《教育大百科》关于“教育”均有一段很长的定义，帮助读者理解“什么是教育”。但是，在真实的教育生活当中，在真实的教育场景当中，在家庭、学校、社区等有教育意义的场所中，人们究竟是如何理解这个概念的呢？是不是按照百科全书中的定义来理解和应用这个概念的呢？在教育学界，这个问题确实是很值得思考的。
我在工作过程中搜集了很多有关“教育”这个高频词的语料。这个概念在很多不同的场合中会有不同的用法，例如，政府工作报告中所提出的“百年大计，教育为本”。“教育是基础性、全局性、先导性的事业”。“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”。“在多元文化的时代我们应该教育孩子有跨文化理解和宽容能力”。“你是怎么样教育好孩子的”。“听了郝老师的一堂课，我深受教育”。“看了《钢铁是怎样炼成的》这本书，我很受教育”。“经历了某件事情，我很受教育”。等等。在这些不同类型的用法所存在的语境当中，人们对“教育”这个概念究竟是如何理解的？我们把以上众多的“教育”概念用法大略划分为三类：
第一类，“教育”所指的是社会教育事业，是一种专门以人才培养为核心任务的社会系统，包括幼儿园、小学、中学、大学、普通教育、职业教育等各种不同的教育形式及其活动。一般情况下，政府工作报告、领导人讲话以及有关教育的宏观政策中所使用的“教育”概念都属于这一类，诸如，“百年大计，教育为本”“国家中长期教育改革与发展规划纲要”等命题或短语中的“教育”用法等。这种意义上的“教育”概念，是与其他的社会系统，如“经济”“政治”“文化”“军事”等区别使用的，是对各级各类教育形式及其活动的总称。
第二类，“教育”所指的是一种影响孩子成长的语言的和非语言的方式、方法和手段。在诸如“你是如何教育好你的孩子的”等语境下所讲的“教育”。我们可以设想这样一种情境：有两个家庭，A家庭的孩子身体健康，有良好的习惯，保持着旺盛的求知欲和远大的抱负，并且具有非常良好的个人品格；B家庭的孩子好吃懒做，缺乏礼貌，没有上进心，经常让父母操心。B家庭的父母问A家庭的父母：“请问您是如何教育好您的孩子的？”这时候B家庭父母所期待的答案是A家庭的父母所采用的是什么办法从而把他们的孩子培养得那么好。假如A家庭的父母表示不清楚这个问题所指为何，并进而反问B父母：“你想问我的是什么呢？” B父母有可能就会问诸如你是否会打骂孩子、是否为孩子请家教之类更加具体的问题。这个语境下，交谈双方对于“教育”概念使用和理解与上一种语境人们的使用和理解毫无疑问是非常不同的，彼此之间也是不能替换的。
第三类，“教育”所指的是一种在特定情境中发生的深刻的心理或精神转变过程及其结果。例如，“看了《钢铁是怎样炼成的》这部小说，我深受教育”。“经历了这个重大事件，我受到了深刻的教育”。这种语境下的“教育”，所指的不可能是作为一种社会系统的“教育”，也不能是作为一种影响人成长的方式方法或手段的“教育”。如果说话的人在这种情境下所使用的上述语句，不是用来做政治表态或言不由衷的话，而是切实反映言说者的内心感受，那么这里的“教育”概念从内涵上一定是在描述一种深刻的思想、心理或精神转变过程，这种过程的发生从其强度上说是非常强烈的，不同于一般意义上认知内容的增加或改变，带有比较浓厚的、肯定性的情感色彩。
以上对“教育”概念的日常用法分析，反映了日常生活中人们使用“教育”概念的基本情况，也表达出人们对于“教育”概念的基本理解。这三类不同的用法或理解中，哪一种才是核心性的或基础性的？是其他用法或其他形式的理解得以可能的前提或基础？也就是说，只有当某一种意义上的用法或理解成立或出现的时候，另外的两种用法或理解才能够成立。不知道大家做什么样的选择，我的看法是第三种意义上的用法或理解才是最基本性的。我的意思是说：只有当作为一种心理、精神转变过程及其结果的“教育”发生的时候，那些影响人成长的方式方法或手段才能称之为“教育的”方式方法或手段，那种旨在专门培养人的各种机构及其活动才能是名副其实的“教育的”机构或活动。教育的机构、教育的活动、教育的手段、教育的方式方法，如果不指向作为教育对象的心理或精神过程的转变，如果不实际引发这种持续的、有价值的心理或精神过程的转变，就很难成为真正意义上的教育的机构、活动、手段、方法或方法。具体来说，如果一所学校，例如，一所普通高级中学，其所有工作的目的不是指向学生内在心理或精神世界的转变，甚至丝毫也不关心这种心理或精神世界的转变，只是将他们训练成应付高考的机器，麻木、机械、高效，那么我们会很质疑这所学校是否是一所真正的教育机构。这个例子说明了三种不同用法或理解之间的条件关系：第三种用法是第二种用法的前提或基础，第二种用法又是第一种用法的前提或基础。这也说明，第三种用法或理解，更加接近或更好地表达了教育行为的实质或理想。
（二）概念的定义分析
1.分析价值
定义是对一个概念内涵的揭示。虽然我们背诵过许多定义，但很可能我们并没有分析过定义，更遑论深入的研究。之前我们可能仅是把定义当作一种知识的类型来理解、实践，而没有深究定义本身。概念的定义分析就是要深入地了解概念定义所依据的理论背景与丰富意义，更准确地理解一个概念。定义分析适用于那些关系到某项学术工作核心的概念和我们所要引用的权威概念。通过定义分析，我们对于定义者的观点或学术主张有更加深入和丰富的认识，并为定义的理解或重新定义创造条件。学术研究经常地从一个定义的分析、批判和重新定义开始。
2.分析方法
（1）找出一个概念的定义。找出你所感兴趣的、具有权威性的或广泛引用的概念的定义，作为即将展开分析的对象。作为学术工作的一部分或全部，这里所要分析的定义不能是随随便便的一个定义，最好是在学术界或某个实践领域中有广泛影响的定义。
（2）分析定义中的逻辑关系。这里可以提出的问题包括：该定义的结构是什么？什么是定义的种概念？什么是定义的属概念？什么是定义项？种概念与属概念之间的逻辑关系是什么？属概念是如何受到限制性说明的？这种限制的语义功能是什么？其中蕴含着什么样的知识/权力关系？
（3）对定义分析中揭示出来的上述内容进行更为广泛的批判性理解，力图找出该定义得以成立的语境或意义空间，对某个定义进行整体性的理解。
（4）在以上工作的基础上，决定是否需要对定义进行重新表述或定义。当然，这不是定义分析的主要目的，定义分析的主要目的是理解定义而不是重新定义，尽管前者是构成后者的基础或条件。
3.分析案例
“知识”概念无论是在哲学中还是在教育学中都是非常重要的概念。下面就让我们以“知识”概念为例来说明如何定义分析。什么是“知识”？1989年版的《辞海》关于“知识”的定义是：“知识是人类认识的成果或结晶。”[2]这个定义流行非常广泛，以至于在我们国家，有一定学习基础的人都知道这个定义，一般情况下也不会对它提出什么意见。但是，这并不能说明该定义无懈可击或缺乏分析的价值。
“知识是人类认识的成果或结晶。”这个定义对“知识”概念的理解可分为以下几个层次：①知识属于认识范畴，是人类认识的结果。②知识不是一般的或朴素的认识结果，知识是人类众多认识当中那些属于“成果”或“结晶”的认识。人人都是认识的主体，认识的一般或朴素的结果是“经验”。“知识”应该属于“经验”范畴，但是不等于“经验”。任何一个人，关于自然、社会和人文，都有自己的认识经验，这些经验，对于每一个人的生活、交往和自我认识来说，都至关重要。在非常广泛的意义上，我们甚至可以称这种人人具有的认识“经验”为“知识”，把“经验丰富”与“知识丰富”等同起来使用。但是，在哲学上，人们并不能接受这样的理解。该定义已经明白无误地将“知识”看成是那些堪称是“人类认识成果或结晶”的经验了。③作为“人类认识成果或结晶”的经验，知识具有了一般的经验所不具备的特征，如“人类性”（作为知识的经验超越了个体性，具有一定程度上的人类性或普适性）、“价值性”（比起一般的个体经验来说，知识具有更加重要的价值，而不是一些无关紧要、可有可无的认识结果。“成果”与“结晶”的隐喻本身也说明了知识经验的价值性）、“可比较性”（不同知识的人类性、价值性等都是可以比较的。按照一定的标准，经过比较的途径，可以建立起一个知识的等级或秩序来）等。正是这些特征，使得“知识”与一般的或朴素的人类经验相区别，使得“知识分子”（intellectual）与一般的朴素的认识者（knower）相区别。每个人都是一个“knower”， 但是并不是每一个人都可以被称为“intellectual”。知识作为一种认识经验的特殊性，决定了知识分子作为一个社会阶层的特殊性——一个独立于普通认识者的专门以知识生产为任务的社会阶层。④作为“人类认识成果或结晶”的经验，知识的产生，乃是一种依据某些标准对各种人类经验进行选择的过程和结果。一种人类的认识经验，究竟是否配享有“知识”的美名？这恐怕不是这种经验自身能够说明或回答的，必须由一个创造、掌握或执行那些经验标准的人或社会群体来加以进行。这是否可以说明，知识的产生乃是一个社会政治的过程。
由此可见，《辞海》中的“知识”定义本身就包含着“知识/权力”的因素。福柯（Michel Foucault）曾经说过：人们问“什么”“是”什么，就同时在问“什么”“不是”什么；问什么“是”“真理”，就等于问什么“不是”“真理”，意味着需要通过有关真理的定义将其他一些不符合真理特征的人类经验排斥在真理的范围之外。同样的逻辑，人们问什么“是”“知识”？就等于问什么“不是”“知识”，要通过这个定义将一些人类的经验排斥在知识的范围之外。所以，知识的定义，如同其他的所有定义一样，既是区分性的，也是排斥性的。知识的定义过程本身是某种权力实施和社会排斥的过程。举个通俗的例子，在这个生产“房奴”的时代，每个人对于房地产都有自己的一些看法。但是，普通个人对房地产的一些看法是“知识”吗？恐怕很难说。如果个体这些经验性的看法想成为受世人尊敬的“知识”，需要具备下列条件或经历下列过程：第一，这种看法需要被公开地表达出来，仅仅存在于个体心中的看法或经验不能称为“知识”；第二，这种看法需要以合理的方式被公开表达出来，不仅仅要有主张，而且还要有证据、逻辑和严谨的分析过程；第三，这种公开表达出来的看法能够符合政治的、学术的标准甚至是知识市场的趣味，如政治立场正确、观点有创新性、符合写作规范、研究方法科学等。这些标准彼此交织，构成了像筛子一样的东西，筛选着个体的经验。只有通过这种筛选出来的个体看法或经验，才能够出现在报纸杂志、公众网站或其他公共场所，成为别人可以学习、理解、讨论、批判的对象。那些最能够经得起长时期反驳的看法或经验才有可能成为知识，进入教科书或学术专著，具备我们常识意义上的知识特征。
福柯曾经提出一个特别的概念，也可以叫命题“知识/权力”（knowledge/power）。学术界很多人将这个命题理解为 “知识和权力”（knowledge and power），但我个人认为这种理解没有很好地把握福柯的原意。依我看，比较准确的理解应该是“知识或权力”（knowledge or power），其深意不仅在于表明知识与权力之间的密切联系，任何知识都具有权力性质，而且是想表明：知识的产生过程是与权力的运作分不开的，知识是表，权力的运作是里；知识是毛，权力则是它所依附的皮。如此看来，不理解权力的逻辑，就不能够理解知识的逻辑。这种看法，大大颠覆了我国哲学界、教育界有关知识的传统观念，知识不再是纯粹的认识结果，知识已经成为一种社会要素，它存在于错综复杂的社会权力关系当中。这个结论提醒人们，当人们在学习一种知识的同时，就是接受由这种知识的学习所带来的心灵规训的过程；规训有了更为精致的形式即通过知识来规训。通过知识来规训，其实就是教育的过程。人文主义者们非常推崇教育的启蒙价值。事实上，启蒙和规训，只是教育功能的两种不同表现形式而已。启蒙即是规训，让人们远离一种知识/权力的控制，而接受另一种知识/权力的恩泽；规训也具有生产的功能，也就是启蒙的功能，为学习者指引另外一种不同的心智习惯和人生方向。
如果此刻我们再次将目光聚焦在“知识是人类认识的成果或结晶”这个定义上，我们很自然的会问：这个定义试图将哪些人类经验排斥在知识的范围之外？谁担负起这样的责任？它会产生什么样的社会后果？无论这些问题的答案如何，通过定义的分析，我们知道，知识的定义不单单是我们学习或识记的对象，更是我们所要深入分析和批判性讨论的主题。
（三）概念的词源分析
1.分析价值
词源是指一个词的起源。我们分析一个词起源的意义在于：弄清楚一个概念在创造时人们所赋予它的基本意义。这个基本意义在后来的历史过程中会有所变化，如增加、减少或转变，但是这些增加、减少或转变也还都是在该词的基本意义基础之上进行的。分析一个词的词源，有助于今天的人们穿过漫长的历史时空弄清楚一个词在刚刚创制时所具有的基本意义。
概念的创造和概念的历史进化显示了人类的伟大智慧。哲学家卡希尔（E.Cassirer）在《人论》[3]中就概念的创造问题进行过较为深入而精辟的阐述。他阐释了概念创造和人类文化诞生之间的关系。比如说我身体中现在涌现出一种非常强烈的感受以至于让我无法自抑，这种感受和某一个让我日思夜想的人有关，这种感受到底是什么？我可以创造出一个词来定义这种感受——“爱”。后来，这种特定的音节或符号千百次地使用，逐渐地为其他人所理解和接受，逐渐地成为一种能够表达人们公共经验并帮助人们彼此之间进行有效交流的概念工具。如果没有这个词或概念，这种人类所具有的独特的、重要的经验就无法被描述得清晰而准确。因此，概念的创造从一开始就具有能够把个体的某一种体验或认识纳入人类已有的文化体系中的功能。当然，概念的创造不是随心所欲的，总是在已有的概念系统基础上进行的，就像在老城的周围再建新城，同时老城和新城的道路是相通的，可以由老城进入新城，也可以由新城进入老城。词源的分析就是要弄清楚一个词语在创制的时期处于一个什么样的位置，人们又赋予它以什么样的意义。词源的分析过程也类似于考古的过程——小心翼翼地扫去落在概念之上的历史尘埃，发现它们原初的质地、颜色或功能。
词源的分析在已有的教育学研究中还是非常不充分的。已有的我国教育学教材和专著有关词源的说明是非常简短的，没有多少学术的价值，只是说明某某词语的中文、英文来源而已。现象学教育学家范梅南（Van Manen Max）比较早地注意到了词源分析的思想价值。他在《教学机智》一书中有关师生关系的理解与他对于pedagogue这个词的拉丁文词源的分析密不可分。在他看来，pedagogue的词源表明，教师的主要职责不是传递知识，而是建立一种基于信任、关爱、陪伴、照料和指导基础上的“替代性父母关系”。他的工作是有启发性的，但是总的来看，也还显得比较粗略。有时候，他关于一个概念的词源分析刚刚展开，就迫不及待地奔向自己的目标——利用这种词源的分析引出自己意图得出的结论。这往往会损害词源的分析，使得读者不能够深入地了解一个词的原初创制时的含义。这是我们在进行词源分析时要加以注意克服的问题。
2.分析方法
（1）利用工具书查找概念的中文词（字）源，有的可以追溯到甲骨文。这里的工具书主要是《说文解字》《康熙字典》一类的工具书。不同版本的工具书可以相互参照、彼此借鉴。需要注意的是，不同时代出版的工具书中有关某个概念起源的解释，都不可避免地带有那个时代的印记，如果有可能或需要，可以按照年代线索进行梳理，以便找出不同年代同一词语意义之间细微的差别。古代典籍中有关某个概念的定义或使用，也可以作为理解词源的参照。对甲骨文中出现的某个字或词语的解释，则需要参照甲骨文的造字方式来进行，防止望文生义或以今释古。
（2）利用工具书查找西文概念的词源。西文概念的词源一般收录在各种版本的《词源》（etymology）中，一般情况下可以追溯到希腊语或拉丁文。有的《词源》对于词语起源记录得简略些，有的则要详细得多，不仅说明其起源，而且还列出其流变以及在不同语种之间进行借用的情况。源于希腊语的一些词语很多都与神话故事有关，颇有意味，值得悉心揣摩。
（3）对中文或英文中的词源进行分析。一般需要应用到古文字学、文献学、解释学、历史学、人类学等方面的知识，也可以从一些古代典籍有关概念的使用中获得启示或帮助。
（4）需要的话，可以比较同一概念的中西词源及原初意义的异同。由于分属不同的语言系统，中西词源的发音很不相同，但是它们所记录或指涉的人类经验领域还是有许多相同之处的。分属不同语言系统的概念，真正不可翻译的概念是很少的。当然，翻译过程中总会出现一些意义的变化，折射出文化传统对于概念意义的广泛影响。
3.分析案例
下面让我们以汉语中的“教”为例来说明如何进行词源分析。
在我国教育学界，谈到“教”或“教育”的词源，人们一般会援引许慎《说文解字》中的一句“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”。基于这个注解，人们提出：教，是一种“上所施”的行为，其意图在于引发“下所效”；“育”，是一种日常的教养行为，其意图在于培养孩子们良好的德行。许慎的注解对于理解“教”或“教育”的词源有一定的参考价值，但是并没有提供“教”或“教育”这个词创制时的意义，而只是反映了东汉时期人们对于这个词的理解水平。因此，对“教”或“教育”词源的分析不能止步于许慎，还应该往前追溯。《中庸》应当在《说文解字》成书之前出现。《中庸》开篇所提出的“天命之谓性、率性之谓道，修道之谓教”可看成是对于“教”或“教育”更早时期的系统解释， 把“教”放在“命—性—道—教”的概念框架中加以认识，把“教”阐释为帮助人们“修道”从而“识性”“知天命”的行为。这种理解确实表达了儒家对于“教”或“教育”目的的看法，很有哲学的意味，以至于陈元晖先生认为这三句话是中国人对于教育本质最深刻的认识，《中庸》因而是中国古代教育哲学的光辉篇章。但是，这种儒家对于“教”的解释是否就反映了“教”这个词在创制时的原意，则很难说。其中，有儒者相当的发挥或主观偏好的成分。
先看“爻”这个符号。关于这个符号的意义，一些教育学教科书中有不同的解释，有的解释为体罚孩子的鞭子在空中挥舞的符号，有的解释为戴在孩子头上的枷锁，很难理解。其实，“爻”这个符号在古代汉语和现代汉语中均与占卜算卦的活动有关，在现代汉语中意指“卦辞”——占卜算卦的规则或原理。在古代社会，占卜算卦是非常重要的活动，个体或社会行动的合法性就是由占卜算卦的结果来决定的。古人占卜算卦所使用的工具有两种：龟壳和蓍草。占卜时巫师将龟壳放在火上烧，烧完之后表面会呈现出不规则的纵横交叉的纹路，类似于“爻”的形状。当时的占卜师就是利用这些纵横交叉的纹路来分析求卜者所问之事。这种纹路的图形是向四面八方散开来的，用以表示各种可能性，占卜算卦所要扣问的一般也是未知的和不确定性的问题，问题的性质和这种代表着不同可能性的图形是相匹配的。如果用蓍草来占卜的话，巫师一般会将蓍草从两端撕开，撕开后的形状也是网格状的。这种活动我们在小时候还玩过，作为儿童的游戏。所以，从“爻”这个符号的解释来看，“教”这个词在创制的时候就其内容来说，是与占卜算卦知识的学习以及原始宗教活动分不开的，反映出万物有灵论或泛神论时代社会的知识需求。
然而，这种解读与我国现代教育学中的经典命题——“教育起源于生产劳动”是相矛盾的，因为，占卜算卦之类的活动显然不是生产劳动，其主要的任务不是生产物质生活资料。“教”字的起源说明，它不是与生产劳动相联系的，反而与占卜算卦之类的原始宗教活动相联系，并致力于传播这方面的知识，培养这方面的人才。怎么理解呢？远古社会，人们的认识能力低下，相信一切可见与不可见的世界均有神灵庇护。因此，人们的日常生产生活和交往必须常常祈求神灵的恩准。可是，怎么样才能够与神灵沟通，知道那些主宰世界的神灵，如山神、河神、海神等的意志呢？主要靠占卜算卦的活动。因此，占卜算卦之类的活动在当时的社会生活中是非常重要的，占卜算卦的知识在有文字记载的最早时期在人们日常生活中的作用也是举足轻重的，其重要程度类似于科学在我们现代生活中的合法性地位，巫师在当时的社会中地位之高以至于学习成为巫师是当时教育的主要目的。巫师有权判定一个酋长的优劣，决定两个部落之间是刀兵相向还是和平共处，甚至在遇到自然灾害之时也全凭巫师所提出的解释和对策来加以应对。这种行为在我们现代人看来相当愚昧，但是在当时来说确实是个体及社会行为合理化与合法化的唯一来源。因此，我们能否可以提出一个大胆的猜测：“教”或“教育”的起源，从其最直接的形式来说，尽管与生产劳动有着千丝万缕的联系，但与原始的宗教活动有着更加密切的联系。
再看“／ ”这个符号，目前的古文字学将其解释为“鞭子”或“荆条”，表征教育过程中用于惩戒或体罚的工具。看起来，人类的教育从诞生之日起就伴随着惩戒或体罚。《礼记·学记》在描述西周时期官学开学时的场景时也有 “夏楚二物，收其威也”一句，“夏楚二物”据考证就是荆条之类用来惩戒或体罚的工具。在后来的两千多年时间里，教育活动中的惩戒或体罚也一直存在，二十多年前我当小学教师的时候，还使用过教鞭，现在新加坡一些家庭中还保留用于打小孩的荆条之类的器具。所以，从某种意义上说，人类的教育史也是一部体罚史。体罚的人类学意义究竟是什么？文化人类学家玛格丽特·米德（Margaret Mead）的研究有助于深入地思考这个问题。
米德在其《三个原始部落的性别与气质》[4]一书中探讨了三个原始部落的教育。这三个部落保持着人类最原初的观念，父母对成人之前的小孩是没有感情的，对小孩的生老病死也持一种听其自然的态度。这些部落对于小孩的成人仪式却非常重视。成人仪式的第一阶段叫做“疏离”：女孩子到了11岁、男孩子到了13岁的时候会被送入周围的山洞中，与其父母、部落成员隔离一周左右，在此过程中孩子不论饿死、渴死还是被吓死都听之任之。一周之后孩子如果能够活着回来就叫做“回归”，会举行一个盛大的回归仪式，但是仪式中却并无鲜花和掌声，而是由鞭笞所带来的严格考验——孩子们**上身从举着荆条的身强力壮的成年人们中间经过，承受着成年人们全力的抽打。在这一阶段中如果孩子被打死了其尸体会直接被丢掉。经过考验的孩子则会进入到第三阶段——“授权”——获得代表着部落图腾精神的装饰物，如羽毛、骨骼或其他具有象征意义的东西等。让我们进一步将目光聚焦在成人仪式中的鞭笞行为上。为什么孩子们在成人礼上必须经历这个环节？《学记》中讲的“夏楚二物，收其威也”又是什么意思？我个人认为这和一个人如何从个体生活走向社会生活有关，也与原始部落如何存续和发展有关。大家想一想，个体有可能对社会秩序构成挑战的驱动力是什么？是个体的自然欲望和自然冲动。弗洛伊德（Sigmund Freud）认为，文明就是对自然的控制。这句话反过来说，自然是对文明的威胁。一个文明人不能像动物一样毫无约束地单凭自己的自然本能存活，所以如何管理个体的自然欲望是人们进入文明社会所要解决的重大课题。人类社会设计和进化出种种复杂而精致的文化形式来解决这个问题。但是，我们知道，人无论如何不能脱离自然的需要、自然的欲望、自然的本能而存在。这就意味着，自然对文明的挑战始终存在，文明对自然的控制和管理也始终存在。惩戒、体罚以及囚禁、死刑等社会管理技术折射出来的对肉体的蔑视以及各种形式的献身，其教育学与人类学意义恐怕就在于：以毋庸置疑的态度帮助新的社会成员意识到社会规则的要求应当凌驾于个体的自然要求之上。个体只有从内心里完成了这个转变，远离了肉体这个生命的自然承载着的各种欲望，才有资格成为一名真正的社会成员。当然，当文明的力量过于强大，以至于完全走到自然的对立面，成为自然的敌人时，就会走向堕落，同时也会激起人们对文明的极度厌恶并努力摆脱文明的束缚回归自然。可以说，人类文化始终存在着脱离、超越、控制自然和尊重、向往、回归自然两种冲动，两种冲动之间的均衡是人类社会所追求的理想境地。教育在其中发挥着重要作用，“/”这个符号所要表达的不仅仅是对学习者行为过错的惩戒或鞭笞，深层次来说，是对学习者自然欲求及其肉身的管理，其目的在于通过强制的手段唤醒学习者的社会意识和精神生活。
通过以上的分析，我们是否可以超越对于“教”或“教育”词源的简单了解，对它创制时的意义有了更为丰富的认识。需要说明的是，由于本人缺乏古文字学、训诂学等方面的训练，以上的分析尽管请教过几位中文系搞相关专业的同人并得到他们的基本肯定，但分析本身是否妥当、可靠，还请方家多多指教。
（四）概念的隐喻分析
1.分析价值
教育学概念系统中，有一类概念，如夸美纽斯《大教学论》中的“种子”、裴斯特洛齐《林哈德与葛笃德》中的“发展”、杜威《民主主义与教育》中的“生长”、教育改革中的“211工程”“985工程”项目中的“工程”、教育评价中的“质量”等，就其本身来说，并非属于教育学概念，而是从其他实践领域中直接借用来的，用于表达作者某一方面的教育信念、理想与思考。这些概念就属于隐喻（metaphor），或者说是隐喻式的。
关于隐喻，亚里士多德在《诗学》中有明确的定义：隐喻就是将一个事物的某些特征直接地、不经过任何桥梁、不加任何修饰地赋予另一个事物，以增加对另一个事物的认识。例如，一个人去登山，朋友想知道他登到哪里了，他可能会说：“还在山脚下呢！”这里，“山脚”就是一个隐喻，形象地说明他目前的位置。过了一会儿，朋友又问：“到哪儿了？”他可能回答说：“到山腰了！”“山腰”也是一个隐喻式构成的概念。又过了一会儿，他可能会说：“刚过山顶！”“山顶”也是隐喻。这些回答中，登山者借助于人体的位置来喻指他所达到的位置，形象且准确。在教育理论建构与教育实践中，大量隐喻式概念的创造和使用，对于拓宽教育思维的空间、彰显一些重要的教育关系、表达使用者的教育主张具有重要的作用。对于一个借助于隐喻构成的教育概念，不宜进行逻辑的或实证的分析，只能按照隐喻的方式进行分析，否则会产生歧义或误读。隐喻分析有助于帮助读者或听众弄清楚隐喻式概念的独特意义，从而更好地理解包含着隐喻的一些教育命题或理论主张。
2.分析方法
（1）针对一个隐喻式的概念，区分出喻体和本体，特别是要弄清楚喻体的来源，因为隐喻式概念的意义与喻体的来源之间有着非常密切的关系。
（2）找出喻体和比喻的对象之间相似的地方。这里要注意把握隐喻和隐喻思维的特点，不能简单地把喻体与比喻对象之间的特征全部等同起来。隐喻仅仅是把喻体的一部分特征赋予比喻的对象，从而表达对比喻对象的认识。另外，经由隐喻所建立的两个事物或概念之间的意义联系是创造性的，而不是实体性或逻辑性的，是隐喻使用者创新精神的表达，带有非常鲜明的个体色彩。隐喻分析最关键的部分，就是既要把握这种独特的、部分的相似之处，又不要超越这个范围进行任意的解读。
（3）分析隐喻本身所赋予概念的意义。这个隐喻赋予某个概念什么新的意义？对对象的理解是如何借助于隐喻而得到扩展或深化的？一种隐喻的使用和流行本身需要具备什么样的文化或社会条件？这些问题的思考，有助于读者进一步深化对于教育学中隐喻式概念的认识。
（4）基于以上分析的结果，决定对待某一隐喻的基本态度是赞成还是反对，是辩护还是批判，是守成还是创新。一些教育研究领域中新隐喻的提出，正是基于对传统隐喻的不满及其批判而展开的。这种现象在教育哲学领域、高等教育研究领域、教育管理研究领域当中都可以看到。
3.分析案例
下面，让我们以“红烛”为例来说明隐喻分析的思想意义和基本方法。
我关注到这个隐喻是在21世纪初期新课程改革刚刚开始的时候。当时，一些理论工作者特别是课程改革者中间有一种非常明确的观点，认为“红烛精神”过时了，应该加以抛弃并取而代之新的隐喻——电灯或日光灯。受其影响，一时间谁要是为“红烛精神”辩护，谁就是课程改革的反对者。这在当时的许多老师思想观念中产生了很大的困惑，因为他们长期工作在教育一线，以“红烛”自喻，把践行“红烛精神”作为自己的伦理使命。一部分课程改革者们突然提出“红烛精神”过时论，极大地动摇了他们的职业认同，削弱了他们对职业意义的体验。为了搞清楚过时论的来龙去脉，我查阅了一些文献，也实际访问了参与课改培训的一些人，了解了提出“红烛精神”过时了的依据，发现其中确实存在着误读“红烛”隐喻的问题。
过时论者认为，“红烛”作为一种传统的教师形象，虽然强调了教师职业的奉献精神，但却忽视了教师的专业发展，因而与新课程改革的精神不相一致，应该予以更新。具体来讲过时论者认为，用红烛来喻指教师职业有以下三个缺点：其一是红烛越烧越短，以致最后燃烧殆尽，不可持续；其二是红烛的烛光很微弱，可照明的范围很小；其三是红烛燃烧后会产生烛花，喻示着教师这个职业显得非常悲壮，忽视了教师这个职业的“内在尊严”。针对红烛隐喻的这些缺点，尤其是第一个缺点，有的过时论者提出用“日光灯”或“电灯”来取代红烛，即教师不能像红烛那样，燃烧自己，照亮别人，而要像日光灯、电灯一样，经常充电，不断发展，在照亮别人的同时也成就自己。
就过时论者所倡导的教师角色需要转变来说，应该是没有问题的。况且，我国传统的教师角色确实存在着过于强调奉献、疏于关注教师专业发展的问题。但是，将这种新的教师发展观与红烛隐喻的批判联系起来，甚至认为红烛隐喻所表达的教师形象、教师专业伦理都是“过时的”，以致非要抛弃或更新不可，则很值得质疑。过时论者之所以得出这个结论或提出这种主张，根源就在于他们对于红烛这个教师隐喻做出了错误的解读——不了解隐喻思维的独特性，用非隐喻的方式来解读隐喻式概念。
如上所述，尽管隐喻是要在两个不同的事物或概念之间建立起意义关联，将其中一个事物的某些特征直接赋予另一个事物，但是，这并不是将两个事物的全部特征直接等同，以致发生把一个事物完全“误认为”另一个事物的现象。所以，隐喻的解读，必须准确地把握到“哪一点”，不多也不少。而要想知道究竟是两个事物或概念究竟在“哪一点”上关联，除了深入到隐喻诞生和使用的具体语境中，没有别的途径可走。片面地、孤立地和任意地解读隐喻，最后只能导致对隐喻的误读和对隐喻精神的损害。具体到红烛隐喻，历史地、社会地看，当人们用红烛来喻指教师形象的时候，其意欲赋予教师职业的，并非红烛燃烧所产生的所有物理特征，如过时论者所描述的越烧越短、烛光微弱、产生烛花（让过时论者联想到李商隐《无题》诗中“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干”一句）等，而是将红烛所代表的“光明”“温暖”等意象赋予教师这个职业。应当说，这是非常准确的。“光明”喻指着教师是人类文明之光的传播者，是人类理智之光的启蒙者，是我们心灵之光的赋予者，引领我们走上人类文明的道路。光的隐喻也是世界各国有关教师的一个共同隐喻，反映了人类在教师价值或作用方面的共同看法。有意思的是，燃烧的红烛不仅意味着光明，而且还意味着“温暖”，这种感觉在一定程度上独立于“光明”的感觉。用红烛给人们的“温暖”感受喻指着教师是学生的健康、进步和幸福的守护者是再恰当不过的了。回忆自己的学习经历，记忆中最好的老师就是那些能够发自内心地爱着学生、帮助学生、鼓励学生的老师，品味他们给予自己的教育关怀经常能够带来一种心灵的温暖和感动。从这个角度来说，红烛是教师形象和教师伦理最好的象征，用红烛来喻指教师职业的价值和意义是再恰当不过的了。人类的语言中，很难再寻找到比“红烛”更恰当的事物或词汇来完美地表达教师职业的价值和理想。
再看看红烛隐喻是否漠视了教师职业的尊严问题。前面说过，那种认为红烛在燃烧时会产生烛花并由此喻指教师职业艰辛或悲壮从而漠视教师职业尊严的观点，实在是对红烛隐喻的又一种误读。教师的职业与任何其他职业一样，应该有其内在的尊严感，这是从业者的内在动机。过时论者关注教师职业的尊严并没有错，可是认为教师职业的内在尊严借由红烛隐喻得到解构，太差强人意了。教师职业的尊严感源自哪里呢？应当说，与教师的社会地位、待遇等都有关系，但是更主要的是源自于教师对学生的真心付出，源自教师是否真正承担起启蒙者、关爱者、守护者的使命。凡是做过教师的人都知道，教师对职业尊严和意义的体验，与教师个体的职务、职称、地位、收入都没有内在的关系，而是与教师的真心付出和学生的健康成长有内在关系。换言之，教师职业尊严的内在核心是学生给予老师的肯定，绝非是教师的学历、职称、收入等外在的东西可替代的。要获得职业尊严的前提是教师必须要像红烛那样教育着学生、启迪着学生、爱着学生、关心着学生。当前如果说我国教师的职业尊严感不高的话，根子不在于红烛精神讲多了，而是红烛精神讲少了，甚至是红烛精神逐渐地被一部分教育者忘却了。因此，过时论者想提高教师职业的尊严感是对的，但是却误诊了“病情”，乱开了“药方”：把红烛隐喻替换成“日光灯”或“电灯”的隐喻，是不能够提升教师职业的尊严感的。
（五）概念的文化分析
1.分析价值
随着学术视野的不断开阔，我国学者的跨文化学术经验也越来越丰富，和其他国家的学术交流也越来越便捷和频繁，但是对于很多的基本概念，我们的理解和其他国家学者们的理解存在着文化差异。不了解这些文化差异，我们就不能深入理解某个大家共同使用的概念，也就不能理解教育学科理论的文化性。
例如，对于“教育”这个概念，不同国家人们的理解是存在差别的。当“教育”一词用来描述一种现实的教育活动的时候，这种差别还不大。但是，当“教育”用来指称一种理想的教育生活方式时，不同国家或文化传统之间的差别就显得比较突出了。我在博士学位论文《论教育学的文化性格》中，曾经粗略地比较过这种“教育”概念的文化差异。大体说来，德国人和德国文化传统对“教育”的理解主要体现在其“Bildung”（即“教化”）这个词中，其基本含义是将个人和社会、个人和历史、个人和国家结合到一起，把人的个体性、物质性、时间性的克服和社会性、历史性与总体性的生成作为 “Bildung”的基本含义。这也说明，为什么我们在阅读德国教育学著作时，扑面而来的总有一种宏大的历史感、整体感和浓厚的人文情怀。这种感受在我们阅读英美教育学著作时就很少体验到。相比较而言，阅读英美教育学著作（准确地说，应该是教育研究著作。这里不包括那些因各种原因旅居英美的欧洲学者特别是德国学者所写的著作）时，我们感受比较多的东西是原子式的自我或社群、进化论意义上的适应和进步、琐碎的彼此之间没有整体性关联的教育策略与建议等。至于我们自己的教育学，自古至今都把德性的培养或学做人放在教育目的的核心位置，对于理智的训练、艺术精神的培育乃至公共秩序的改良都不甚重视，这也反映出我们自己文化传统的局限或不足。
总之，不同国家的教育学及其概念系统是以不同国家的文化传统为根基的，不了解这种概念、理论或命题的文化背景也就无从深刻领会国外的教育概念和理论体系。根据研究的需要，将教育概念及其理论放到不同的文化背景下加以比较分析，是深刻地理解这些概念及其理论的一个重要方法或路径。对教育概念进行文化的分析，有助于帮助分析者看到不同文化环境中同一概念的不同意义，从而理解概念的文化差别以及建立其上的思想差别，理解人类教育思想的多样性和丰富性。
2.分析方法
（1）把概念放回到不同的文化系统中。特别是将概念放回到它原初的文化系统中。概念是文化的要素，概念的意义是依赖于整个文化系统的。一个概念，如果脱离了它所赖以存在的文化系统，其逻辑的意义就很难得到真正和完整的理解。
（2）分析不同文化系统中同一概念的不同内涵。得益于翻译家和比较研究者们的努力工作，在不同的文化系统中使用许多相同的概念。一般情况下，人们并不关注这些概念表层下的文化系统，更不去深究概念与支持它的文化系统之间的意义关联。但是，从研究的角度来说，对于一些重要的或关键的概念来说，要想弄清楚它们的内涵，就必须探索概念与其支撑的文化系统之间的联系，并在某一特定的文化系统中来澄清概念的内涵。
（3）比较这些内涵，找出体现文化差别的地方。在前期工作的基础上，对不同文化系统中同一概念内涵的细微差别进行跨文化的比较，从而理解概念在翻译过程中发生的意义增生、衰减或转换现象。
（4）从更广大的文化视野中来理解同一概念在不同文化系统下的内涵差别，理解概念跨文化翻译过程中产生的意义变化及其带来的思想与实践后果。
3.分析案例
下面让我们以“自由”（liberty）为例，来管窥概念文化分析的大致思路。
“自由”在中国文化传统中倾向于贬义词，代表着我行我素、不守规矩。中国的概念系统中对“自由”这个词语的理解从初始之时就非中性，在中国的历史文献中曾多次出现“自由”这个概念，但讲到“自由”，几乎都是指“由我做主、随心所欲、没有规则意识”。现在我们讲的“自由”的概念是严复（1854—1921，清末翻译家、教育家）在翻译“liberty”这个词的时候从宋代柳宗元的一首诗《酬曹侍御过象县见寄》中的“破额山前碧玉流，骚人遥驻木兰舟；春风无限潇湘意，欲采蘋花不自由”中所选的。该诗句中“自由”的含义就是“由着自己的性情或愿望”的意思。
在西方，“自由”这个词一开始就和法律的约束紧密结合在一起。卢梭在其著作中写道，“我愿意自由地生活，自由地死去。也就是说，我要这样地服从法律：不论我或任何人都不能摆脱法律的光荣的束缚”[5]。这句话也可以理解为“我要生活在法律的光荣下”。一个人的自由如何，就看其对法律的遵从如何。所以在西方，“自由”这个词基本上属于法律范畴，而在我们国家，“自由”基本上表示一种个人的心理体验。这样就导致中国人容易对西方的“自由”这个词产生文化隔膜。
中国的政治家之所以总是担心“自由”“自由化”或“自由主义”，不完全是个人的政治理念问题，也是文化问题，是我们用传统的“自由”理念理解西方的“自由”制度时产生的问题。这种情况在一般社会大众那里也是一样的，大家一想到“自由”，几乎就立刻想到自己想怎么干就怎么干。例如，人们经常会说美国是一个“自由的国度”，于是有些国内的青年就会基于中国传统文化中的“自由”理念将美国想象成为一个能够让人“想做什么就做什么”的国度，这从某种程度上也塑造了部分中国人关于西方“自由世界”的想象。事实上，想象中的“自由世界”并不是一个为所欲为的世界，而是有许多“规矩”和“约束”的世界。在“自由世界”里，“自由”乃是法律框架下的自主，是一种理性的实践，而不是情感和行动中的随心所欲。被自己的情欲所支配的人或生存状态，在西方学者的眼中，肯定不会被称为有自由精神的人。
再举一例说明在跨文化翻译中需要引起注意的问题。以大家所熟悉的“学会生存”（Learning to Be）的翻译为例。“Learning to Be”一般翻译成中文就是“学会生存”。现在我们对这部文献的理解和应用都建立在对中文的“学会生存”意义理解的基础上。可是什么叫“学会生存”？在学校生活中如何体现“学会生存”的思想？看看教育界如何在“学会生存”的理念下行动的就知道了。有的中小学将“学会生存”作为其教育口号，组织学生去体验荒岛生活，到农村去体验农家生活。但是这样的实践过于强调如何让人在这样一个竞争激烈的环境中继续生存下去，这种意义上的“学会生存”翻译成英文应该是“Learning to Survive”而不是“Learning to Be”。
从联合国教科文组织的报告的整体思想来看，“Learning to Be”所要针对的并非是如何增强现代人的生存能力，如能吃苦、能奋斗、能在资源恶劣的情况下维持生存等。这样的理解在《学会生存》这份报告中一次也没有提到。相反，这份报告所关注的是生存的态度和方式的问题，即现代人究竟应该如何生存，如何才能找到生存的方向、意义，从而解决现代人和社会的生存危机。换句话说，在作者们看来，现代人和社会发展中出现的危机并不是由于生存能力的问题，而是存在方式和态度的问题。由此，报告倡导创造性的生存和科学的人道主义，并充分阐述了培养完人的极端重要性。
以西方文明为基础的现代生活方式存在很大问题，今天我们面临的生态问题归根结底是由人的行为导致的，而人的种种不端行为究其根源是由人的贪婪所驱动的。导致生态危机的因素有很多，现代人对生活贪婪、奢侈的追求无疑是一个根本性因素。对个人自主的强调摧毁了亲密的社会关系，对物质生活无止境的追求导致人们忽视了处于人生价值顶端的伦理精神层面，对享受的过度追求导致了生态环境的恶化。可以说，基于这样的背景，基于对西方式发展方式的深刻价值的反省，联合文教科文组织发布了名为“Learning to Be”的主题报告。
“Learning to Survive”和“Learning to Be”之间存在着巨大的差别。“学会生存”这个翻译从某个角度来说也恰巧印证了这个时代的社会风尚，表达出现今中国社会人们内心感受的巨大压力和竞争躁动。中国人对“Learning to Be”的翻译、理解和实践并没有反映它的本意，只是在其“学会生存”的译名中表达了当下的生存困境和态度——不管环境如何恶劣，人一定要努力活下去。
（六）概念的逻辑分析
1.分析价值
概念是逻辑的事实。一个概念总是存在于概念系统或体系当中，离开这种概念系统或体系，任何一个概念都不可能得到说明、定义或理解。概念的逻辑分析，就是要厘清一个概念的内涵与外延，明了一个概念与其他相关概念之间的关系，把握概念所指向的独特的经验事实、活动或关系。简单来说，概念的逻辑分析就是厘清一个概念系统中某一个概念与其他关联性概念之间的关系，从而达到对这个概念内涵与外延更加准确的和清晰的理解。
2.分析方法
概念逻辑分析的方法可以通过以下步骤来进行：
（1）给一个概念下最宽泛的、没有疑义的定义。比如，我们说“教育是一种活动”，用“活动”来定义“教育”，指明教育的“活动性质”，这不会有任何的歧义或意义。当然，“教育是一种活动”，娱乐也是一种活动，生产也是一种活动。因此，“教育是一种活动”的定义尽管描述了教育的活动性，但是并没有指明教育活动与其他活动之间的不同。因此，它还需要进行进一步的限定，才能够指明教育作为一种活动的特质。
（2）根据严格的逻辑，一步步地增加新的条件，逐步去限定这个明显比较宽泛的定义，观察每一次限定所导致的概念内涵和外延的变化。随着限定条件的增加，概念的内涵也越来越丰富，外延越来越缩小，指涉的经验、活动或关系也越来越呈现出它独特的内涵。
（3）继续应用上述的方法，直到得出自己认为最满意的定义为止，或者直到得出概念与相关概念之间清晰的关系为止。这种定义或分析的结果能够克服概念定义之间的交叉、重复或不当的问题，对于人们的思想与行动均有极大的裨益。
3.分析案例
下面我们以“学习成就”（Learning Achievement）为例来展示概念逻辑分析的方法和意义。
“学习成就”这个概念在教育学中的重要地位自不待言，对这个概念的理解对于教学过程、学习评价、发展评价等领域具有重要意义。当前，教育质量评价对于教育或学校变革影响很大。评价什么？核心的是评价学生的学习成就及其条件。然而，不同的评价体系对于学习成就究竟包含一些什么样的发展变化有相当不同的看法，这恐怕是存在不同评价指标体系的认识论根源。究竟能够通过概念逻辑分析的路径对于“学习成就”的概念形成哪些基本的共识呢？
什么是学习成就？从最宽泛的意义来说，“学习成就是学习结果”。这应该是一个没有意义的定义。学习成就与学生的学习条件有关，但不是学习条件；学习成就与教师的教学水平有关，但不是教师的教学水平；学习成就与学生的家庭环境有关，但也不是学生的家庭环境。可是，“学习成就是学习结果”，这个宽泛的定义也存在着明显的问题。因为，学生的学习成果是多方面的，或者说，学生经由学习行为所产生的学习成果是多方面的，从态度的转变到方法的修正，从兴趣爱好的变化到思维品质的形成，从知识的获得到人格的养成，等等，很难说得全面。伟大的教育学家也很难说清楚到底学习行为会引发学生身上哪些方面的变化。从发生变化的性质来说，有积极的，也有消极的；有正向的、理想的，也有负向的，不想要的。我想，只要是认真负责的人，没有谁会同意将那些消极的、负面的变化称作是“成就”或“学习成就”。一般情况下，人们愿意将学生身上所发生的那些积极的、正向的变化称之为“学习成就”。这样一来，关于“学习成就”的概念，就有了一些新的定义:“学习成就是积极的、正向的学习结果。”从这个角度来说，学习评价或教育质量评价，就是要采取一定的办法评估学生所取得的积极的、正向的学习结果的程度或水平。
是不是学生身上所发生的一切有价值的变化都可以被当作“学习成就”来看待呢？我们知道，从学习方式上来说，学生在学校中的学习有教师指导下的学习和自主学习两种基本形式。建立在这两种基本形式之上，还有一些新的更加综合的形式。不同的学习形式都会产生积极的、正向的学习结果。不难理解，一些积极的、正向的学习结果并非是有计划的教学带来的，可能是学生在同辈交往中或学校生活中偶然获得的进步。同学们毕业多年后相聚，举行校友会，经常会回忆他们在学校时代的学习和生活，同学们所提及的对于他们一生有积极、正向作用的很可能是一些偶然的事件，有一些并不是由于教师教学或学校管理所预期实现的结果。像这样学生个体的、偶然的、从交往中习得的自主学习的结果该不该成为学生学业成就评价的对象呢？或者说，该不该纳入到学生学业成就评价的范围呢？一种答案是肯定的；另一种答案是否定的。如果是肯定的，那么学业成就评价就包括了学生在校期间通过各种方式所获得的进步，包括自主的与有指导的、偶然的与有计划产生的、课程学习与课外丰富的生活中所获得的进步。这样一来，决定学生学业评价成绩高低的就不仅仅是他们在课堂中的表现或在有指导学习中的投入，还包括了他们从全部的生活和环境中所获得的进步。如果是否定的，那么学业成就评价就应该主要针对学校中有计划、有组织的学习结果来进行，最大可能地排除那些偶然的、自主的或依赖于其他条件产生的学习结果。在真实的学业成就评价中，究竟如何选择，就决定了评价的范围。不同的选择也将会对学生的学习行为产生非常不同的影响。依照我个人的看法，学业评价所针对的学习结果应该主要是学校有计划、有组织的教学所产生的学业结果，而不能包含全部的有意义的学习结果。否则的话，就会导致评价的标准对于那些家庭、社会经济、教育环境不利的学生产生不公正的结果。
综上所述，在学业评价中，“学习成就”的概念可以被定义为在学校情境中、在老师的指导下所形成的有计划、有组织、有价值的学习结果。当然，这个定义能否为教育界或其他相关部门所接受，还有待进一步的讨论。这里只是想借助对“学业成就”这个概念的分析，来说明如何逻辑地分析一个概念或澄清一个概念。通过这种概念的逻辑分析，我们对于它所指涉的事实、经验或关系领域有了更加清晰的认识，即便是讨论或争论也有了良好的基础。
[1] ﹝英﹞路德维希·维特根斯坦，陈嘉映译.哲学研究[M].上海:上海人民出版社，2005，25-26.
[2] 夏征农.辞海[M].上海:辞书出版社，1989.
[3] ﹝德﹞恩斯特·卡希尔，甘阳译.人论[M].上海:译文出版社，2004.
[4] ﹝美﹞玛格丽特·米德，宋践等译.三个原始部落的性别与气质[M].杭州:浙江人民出版社，1988.
[5] 卢梭著，李常山译.论人类不平等的起源和基础.北京：商务印书馆，1994，51.