学习目标
对“有效教学”进行反思并提出你认为“好”的教学的标准。
一、“有效教学”的反思与批判
（一）“有效教学”产生的背景反思
有效教学是近年来教学论理论研究的热点问题之一，也是基础教育领域的重要实践课题之一。有效教学最初兴起于20世纪上半叶的美国，其产生的主要推动因素有两个：一是美国进步教育运动之后，针对当时美国学生学习成绩普遍下降的状况，为提高教学质量而开展教学有效性研究；二是受当时教学科学化运动的影响，人们开始摒弃20世纪以前占主导地位的教学是艺术的观念影响，试图用科学的实验方法来研究和开展教学。由此我们可以发现，有效教学最初是指教学如何更好地提高传授知识的“有效性”，目的是大范围、大幅度地提高学生的学习成绩，因此，它重点关注的是教学方法或教学技术的科学化问题。[1]显然，有效教学研究最初就是工具技术取向的，一开始就带有很强的技术理性色彩，是工业社会追求效率、讲求量化的价值观念在教育领域中的折射和反映。在工具技术取向的指引下，教学活动变成了类似工厂生产或管理的活动，教学亦可以按照工厂生产或管理的模式分解为各个环节、各项流程，然后找寻最有效的方法来达到最高的效率。不难发现，当下对于教师大量的有效教学行为分析的背后，是当年美国人泰勒（Taylor，F.）对钢铁厂工人进行“时间—动作”研究的影子。“简言之，方法已经成为一切教学的意义载体——这是不言而喻的，它得到了彼得·拉莫斯（ Ramus，P.）的点头赞同与微笑认可。他在四个世纪之前就开始了通过‘方法化’来解释‘如何教一门课程’这一当今仍摆在我们面前的问题。”[2]但正如后现代学者多尔所言，“无论是根据教学和方法的本质还是根据教育和教学的本质，我们都会提出质疑”[3]。不是说教学应该反对方法研究，问题在于研究的技术取向思维：找到一种足够“有效”的方法，以便让所有的教师模仿。当方法或技术不再是构成教学的某一方面或环节而成为教学的核心，成为我们思想的虔信，教学便走向了技术化。技术化衍生自“脱离时空与情境，追求‘普世之效’”[4]的普遍主义母体，将可操作的技术或模式作为某种活动存在的根本依据，在机械化、程式化的过程中实现控制取向是其基本特征。可见，有效教学研究之初，即存在的方法论偏失和技术化倾向直接影响到了有效教学的理论和实践。
有效教学（Effective Teaching）
一种观点认为“有效的教学活动是教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标、满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。”另一种观点认为有效教学是指“通过教师在一定时间的教学之后，学生所获得的具体进步和发展。”
（二）“有效教学”的概念反思
关于有效教学的研究和实践轰轰烈烈，但到底什么是“有效教学”，学界尚未达成一致的认识。在国外，对有效教学的解释主要可以归结为三种基本取向：目标取向、技能取向和成就取向。[5]目标取向的有效教学认为判断有效教学的标准是看教学目标达到的程度。技能取向的有效教学认为教学是一项复杂的工作，有效教学是通过一系列可获得的、可改进的和可发展的教学技能来实现的。成就取向的有效教学则认为有效教学的目标在于全面提高学生的学业成绩。在国内，对有效教学的理解从理论层面上来看，主要偏重于目标取向，即关注教学目标的达成。从实践层面来看，主要偏重于成就取向，即主要关注通过有效教学，提高学生的学习成绩。这可以从有效教学的概念界定中得到说明。
一种观点认为：“有效的教学活动是教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现特定的教学目标、满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。”[6]
这是“有效教学”舶来之时的代表性解释，是典型的“经济学”效率观。在《现代汉语辞海》以及《现代汉语大词典》里，“有效”被释义为能实现预期的目标，有效果。学界对“有效”的理解主要是有效果、有效益、有效率。“有效”最基本的含义是有效果，“效果”是指某种功用或是某种力量的作用所产生的结果。“效率”和“效益”是经济学里的基本概念，学者们借用经济学里的概念来界定“有效”。“效率”指的是单位时间完成的工作量，“效益”就是效果和利益。按照这种理解，“教学效率”表示单位时间完成教学任务的多少，“教学效益”指教学活动不仅要达到预期的教学目标，而且这个效果使个人或社会受益。这一观点在教育实践领域很受欢迎，常常被教育领导部门或学校行政部门视为考核与评价教学的重要依据，所谓“堂堂清”“周周清”“月月清”之类的流行即为此表现。然而，这一观点却是需要我们深入反思和批判的。
因为教学不是“工业生产”，教学活动面对的不是无生命的冰冷的“物”，而是有生命的活生生的“人”。对“物”的操作和对“人”的培养是两个完全不同的领域，所谓“十年树木，百年树人”。教学或教育从某种角度讲，更多的是一种“慢的艺术”，是“慢工出细活”之事业，从根本上讲是“非效率”，有时甚至应当是“反效率”的。
教育（学）家语录
我们愈是不急求获得什么，往往愈能迅速而稳妥地得到什么。
——[法]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1978：81.
因为教学是教师与学生共同参与其中的生命实践活动，教学并不只是实现特定目标的手段，其自身就是目的本身。而凡是追求效率的活动，追求的是在“规定的”时间内一次性完成任务量。衡量效率高低与否的主要甚至是唯一的标准，就是从“外部角度”出发，看“外部规定好的目标”有无达成，达成多少。这种“效率本位”的教学观，实际上是对“人是目的而不是手段”最高尊严的挑战，是把学生作为“容器”，任意填塞外部规定的有一定量的要求的货物（知识）。这种基于技术崇拜导致的工具技术取向，把制度、计划、秩序、组织形式等视为教学的法宝，而把“人类精神”，尤其是“人的自由”践踏到无以复加的程度。也许雅斯贝尔斯的话语能让我们警醒：“在我们这个以群体秩序、技术和经济为主的时代里，当必然性被绝对化时，那么人类存在的精神就陷入危险的境地，精神的基础就将被毁灭。”[7]
退一步讲，假设教学活动可以用“效率”或“效益”来衡量，那么，教学更应考虑的是长期效益还是短期效益，或者说教学要达到的目标是长期目标还是短期目标，如果效率是判断教学的唯一依据，那么，教学的有效性就与教学评价的方式，尤其是教学量化的程度密切相关，而教学能够被量化到什么程度？教学可以被无限精确地细化和量化吗？
另一种观点认为，有效教学是指“通过教师在一定时间的教学之后，学生所获得的具体进步和发展”[8]。
这种观点是有效教学理念引入之后的发展性理解，“学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。”[9]与前一种观点相比，这种观点看似将关注的重点从“教”转到了“学”，考虑了教学活动中学生的发展，而不只是单位时间内的教学产出，在理论上更容易被人们接受，其实不然。如果作为衡量教学有效与否的唯一指标——学生的发展与进步是全方位的，不仅有学业水平，又有生活能力、精神和道德发展、交往能力等，那么这种观点是值得赞赏和提倡的。而实际上，现实版的学生发展与进步确实是具体的，这意味着学生的发展与进步要具有直观性和可测性才能说是具体的，学生的发展和进步在何种意义上是直观的和可测的？最直接的检验手段莫过于考试，最有说服力的进步莫过于分数的提高，因此，这种界定在实践中就将有效教学指向学生学习成绩的提高。或者更确切地说，是指向与“中考”“高考”直接相关的学科成绩的提高上。这也使得这种观点在实践领域被更多的人所支持，如基于学生学业成绩迅速提升的“导学案”之类的流行便是证明。
显然，现实版的这种基于学生学业成绩或升学率的“有效教学观”是存在问题的。早在20世纪上半叶，著名教育家小原国芳就针对当时日本国内单纯的智能施教，为了升学考试的教育，提出了著名的“全人教育思想”，他认为，教育的目的是培养人格，是育成多方面和谐发展的完美的人，而不是单纯的智能施教，更不是为了升学考试竞争……教育内容必须包含人类文化的全部，理想的人必须是全人，要具备文化的全部，即由六个方面组成：学问、道德、艺术、宗教、身体、生活……全人教育就在于培养智（真）、德（善）、美、圣、体（健）、劳（富）全面发展的人。[10]阿德勒曾说教育便是“改变一个人的心智和品格”，赫钦斯则认为受过完备教育的人会成为一个具有“理性、道德和精神力量”的人。因此，教学的目标应是要培养心智、心灵和精神，而不仅仅是学科知识的学习。
由此我们可以提出这样的问题，即使某种教学可以高效的完成教学目标或者可以快速地提高学生的学习成绩，这种教学就一定是“好”（“美善”）的教学吗？显然未必！“‘美善’兼具‘道德的’和‘认识论’的两种力量。从‘道德’的角度问‘什么是美善的教学’这样的问题，就是问哪些教的行为为道德的原则所支持？哪些教的行为可以引发合乎道德原则的行为？从‘认识论的’角度问‘什么是美善的教学’这样的问题，则是问所教的东西是否在理性上站得住脚，而最终极的目标，则是要看对于学生获得的知识、信念或理解有无价值。”[11]所以，现有的教学“有效性”充其量诠释了教学认识的有效，学生获得的进步和发展也仅仅是认知层面的教学效果，教学本身所承载的道德承诺却被悬置。试问，如果灌输能使教师在单位时间内尽可能多地传授知识、使学生在单位时间内尽可能多地接受知识，那么，这种扼杀和限制学生反思意识和批判能力的行为是否就可以被允许呢？试问，如果仅仅为了追求效率或者分数而将教学简化为一种应用工具，忽视或漠视教学过程是师生双向互动的生命过程，将教师与学生退缩为统计意义上的以效率化为表征的行为符号时，教学的“善”性何在？试问，如果为了追求教学的效率或考试的分数，那些侵蚀教学公平、损害学生身心健康、冒犯学生尊严和人格的行为是否就可以堂而皇之的盛行？[12]
可见，教学必然追求“有效性”，但“有效”的教学却并不一定是“好”的教学。由此我们不禁要问，“好”的教学的标准到底是什么呢？
教育（学）家语录
当我们问自己，什么是好的教学？我们试图确证那些特别有效的教学方法或内容中的技巧与手段。然而我们发现的作为所有必要的技巧、方法与手段，只有在它们被人性化地运用到学生身上时才是有效的。即使所谓“好”的展现内容的手段或是高效的技巧也可能会对学生的求知欲以及学习中的尊严造成伤害。因此，我们深信，教学论知识必须是责任、专业意向以及伦理关怀结合在一起的。
——（美）奥瑟．引自刘万海．“有效教学”辨[J]，全球教育展望，2007（7）：21．
二、“好”的教学的标准
所谓“好”的教学的标准，实际上揭示的是所有的教学都应具备的一些基本要求。这意味着所有教学都需要从以下诸方面着手而不只是单独地重视某个或某些方面，忽视或漠视其他方面；也不是说教学在这些方面达到某种水平或程度，就是好的教学，而是说教学必须致力于在各方面都追求更高的水平和境界，且对各方面要求的达成是一个不断实现的过程，简单地说，对教学而言，只有更“好”，没有最“好”！
（一）教学意向的合理反思
教学意向是教学活动展开的前提和基础。教学意向是指“意在引起学生的学习行为以达到某种特定的发展目标”。教学意向可以从两个维度进行划分：一个是形式维度，一个是实质维度。教学的形式意向主要是指教学必须“引起或指导学生的学习行为”；教学的实质意向是指教学必须“达成一定的发展目标”，如知识、技能、态度、信念等。无论从事何种形式的教学，如果没有一个明确的教学意向，教学就不成其为教学。因此，从某种意义上来说，不存在无意向的教学。
但这里的问题在于，教学应该具有什么样的意向才是合理的？这是一个有关教学的根本问题。考察人类的教育发展史我们会发现，古今中外，关于教学的意向从来都是多种多样的。比如，就形式意向而言，有的倾向于使学生成为接受的知识“容器”，有的倾向于使学生成为主动的知识发现者，还有的介乎其中；就实质意向而言，有的倾向于实现对学生的控制和规训，有的倾向于使学生得到全面的发展，有的介乎其中。到底什么样的教学意向是合理的，这就需要我们为自己所持有的教学意向进行反思、质疑、辩护和理解。
教育（学）家语录
教学的目的是什么？是积累有用（而所谓‘有用’又是什么）的知识？是教学生去学习？是教学生去创新、了解以及生产任何有关领域内的新东西？是教学生怎样核查，怎样证实？或是只教他们重复背诵？等等。
——[瑞士]皮亚杰.教育科学与儿童心理学[M].傅统先，译.北京：文化教育出版社，1981：12.
教师能否自主地对自己所持有的教学意向进行反思、质疑、辩护和理解是判断教学“好”“坏”的首要标准。这种教学意向反思的结果是重要的，它可以帮我们纠正教学可能偏离的航向，防止我们在教学开始之初就出现南辕北辙的错误。同时，这种教学意向反思的过程本身则是更重要的，这种反思意味着教师不再是教学活动中的“客体”或“工具”，教师不是特定教学意向的被动接受者——“教书匠”，而成为真正意义上的教师——作为“主体”的教师。
对教学意向的反思、质疑和辩护、理解是一个动态的过程，也是一个开放的过程，贯穿于教学过程始终。教师对教学意向的反思、辩护可以从以下几方面展开：①自己所持的教学意向是什么？②这种教学意向来源于何处？③为什么是这种而不是其他的？④有其他类型的教学意向吗？不同的教学意向间有什么区别？⑤自己所持的教学意向合理吗？如何判定？⑥自己所持的教学意向是如何在教学实践中体现出来的，效果令人满意吗？等等。
案例
黄江一中有两个风格迥异的老师，一个是黄老师，一个是文老师。
高三年级一共有8个班，一班和二班是重点班。黄老师与文老师分别担任一班和二班的班主任。开学了，第一节课是班会。黄老师面目慈祥地站在讲台上说：“同学们，明年你们就要站起来，接受祖国的挑选了，希望大家努力学习，把握这来之不易的学习机会，以优异的成绩接受祖国和人民的挑选。当然了，如果高考失利，那也没有什么关系，条条大路通罗马，在平凡的岗位上，我们照样可以做出不平凡的事业。”二班的学生们找到自己的座位坐定，文老师突然指着最后一排和最前一排的两个学生说：“余强、林可，请你们想象一下，如果余强骑着自行车，和开着‘大奔’的林可在高速公路上相遇，那么，谁应该给谁让路？”余强和林可都直溜溜地站在那里，不知如何回答。“你们回答不出是吧，我来给你们答案。余强应该给林可让路，为什么呢？因为高速公路是为汽车修建的，你一个骑自行车的，没有资格在这条路上奔跑。这虽然是想象，但有一天可能就是事实，它可能发生在二班的每一个人身上！显然，骑自行车的是在高考中的失败者，开‘大奔’的是高考中的胜利者！”文老师又说：“大家或许注意到了，你们的座位都被我划定好了，请原谅我不给有些同学面子，我对座位排列的标准是，成绩好的坐前面，成绩差的坐在后面。当然，如果你想坐到前面，离这辆‘大奔’近点，你就必须战胜一个个对手，让他们灰溜溜地坐到后排的自行车旁边。”
高考如期来临。二班以绝对优势战胜了一班，全班56人，55人达线，唯有余强一个人名落孙山，上全国重点大学的有32个人；而一班虽然也只有**一个人落榜，但达重点线的只有10个人。
一晃15年过去了，同学聚会的时候，二班的学生中有三个人没有来，一个是林可，身为副市长的他为了确保坐上市长的宝座，竟然买凶杀人，将另外一位副市长刺杀，现已被拘留审查；第二个是陆彩霞，她因为窃取另外一家公司的核心技术机密触犯了法律，进了监狱；最后一个是余强，这5年里，他左突右奔，还是没有出人头地，连个“大奔”的司机也没有混上，他焦虑、他愤恨，终于，他的精神崩溃了，住进了精神病院。一班有两个人没有来，一个是杨柳，年初，这位刚正不阿的大记者，因为曝光一个黑社会团伙，被人暗杀，以身殉职；第二个是**，去年，德国一家自行车制造公司看中这个技术精湛的修车匠，高薪聘请他去了德国，做高级技工，天高路远，他实在没有时间飞回来聚会。
聚会散后，黄老师说：“文老师，不是所有的人都必须成为英雄，平和的生活和工作是大多数人的人生状态。我更想说的是，英雄不是建立在将对手踩在脚下的基础上——英雄不是打出来的。”文老师抬起头来，已是泪眼婆娑。
资料来源：余文森，等.有效教学的案例与故事[M].福州：福建教育出版社，2011：18～19.（有删改）
（二）师生关系的良好互动
教学活动是一种师生共同参与的双边活动，这使得教学区别于单独的“教”或单独的“学”，强**学不仅是一种特殊的认识活动，更是一种师生双边的交往活动。教学过程中师生之间的良好互动和交往保证了教学意向实现的可能。在一定意义上可以说，没有师生之间的交往或互动，就没有教学；而没有师生之间的良好互动或交往，就没有“好”的教学。因此，良好的师生关系既是教学得以可能的重要前提，又是衡量和检验教学“好”“坏”的重要标准。
良好的师生关系是一种师生之间的双边互动关系，所谓双边互动即双方共同参与，互动共生的关系。需要强调的是，这里的双边互动不仅包含形式上的特征，还包括目的上的特征。双边互动在形式上是指教师和学生共同构成和参与教学，这种形式上的特征是几乎所有教学都能够满足的特征；但双边互动的目的性特征则是指这种互动不是教师与学生形式上的问答与对话，而是精神的交流、沟通和契合[13]。因此，良好的师生关系绝不是“人—物”的操作关系，也不是“我—他”的分离关系，而是“我—你”的融合关系。正如雅斯贝尔斯所言：“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。”[14]在“我—你”关系的对话与敞亮中，师生关系中“操作与训练”逐渐消弭，师生之间“分离与隔阂”渐趋弥合，教师成为“作为‘学生’的教师”，以自己的精神召唤学生的精神，以自己的生命润泽学生的生命；学生成为“作为‘教师’的学生”，以自己的发展推动教师的发展，展现生命的蓬勃动力和生机。
对于教师而言，仅仅认识到教学是一种师生之间的双边活动，或者认识到良好师生关系的建立是衡量教学好坏的标准还远远不够，教师还必须认识到师生双边互动与一般意义上的人与人之间互动的独特性。这种独特性主要体现在两个方面：从互动的形式方面而言，教师与学生之间的关系虽然是平等的“我—你”关系，但教师要对师生之间的互动交往负主要责任；从互动的目的方面而言，虽然“我—你”互动交往是一个共同成长的过程，但教师要时刻牢记师生互动的终极目的——即教学意向的实现。因此，教师要全心致力于帮助学生克服学习态度上、认知方式上和行为习惯上的障碍，激发、激励、维持和更新学生的学习行为，而不能满足于实现一般意义上的交往。
教育（学）家语录
师生关系缭绕于校园的每个角落，伴随着每位教师的教学生涯。“每个学生内心深处都有他自己的一根弦，弹出自己的调子，因此要想让那颗心与心的话语相呼应，就得使我们自己能和上这根弦。”师生关系是这根弦上心与心的音符，吟咏出教育教学永恒、迷人的主旋律。师生关系是课堂成功的基本元素，“上课，这是教师和儿童的共同劳动，这种劳动的成功，首先是由师生关系确定的”。师生关系是一种精神的对话，“教育必须在对话中进行”。基于平等对话，达成师生精神世界的敞亮，完满人格的生成，人性智慧的显发，独特个性的塑造。
——[苏]苏霍姆林斯基.引自余文森，等.有效教学的案例与故事[M].福州：福建教育出版社，2011：193.
（三）教学伦理的实现保障
教学伦理是指不管是教学意向的确立还是师生双边互动的形式和内容，都必须符合特定文化体系中伦理规范的要求，采取一种在道德上能够接受的方式进行。这使得教学区别于“教唆”，强**学不仅是一个知识传递的过程，更是一个价值引导的过程。在以往的教学研究中，人们往往关注教学的认识论特征，忽视教学的伦理性特征，但现在人们越来越多的开始关注教学的伦理性。在某种意义上可以说，教学伦理的保障和实现是衡量“好”的教学的核心标准。因为德国教育家赫尔巴特曾说，“我不承认有任何‘无教育的教学’”，教学必然具有教育性。教学的教育性主要体现为教学对学生价值方向的引领，即引导学生“崇善”“向善”。或者更简单地说，教学的教育性主要体现为教学的伦理性。
在教学的伦理性问题上，一直都存在一种悖论：不道德（“善”）的教学行为却能够产生善的结果。如经常有老师认为，教学过程中打骂学生是为了学生好。事实上，也确实有一些学生是在教师的打骂声中走上了正确的人生道路[15]。但是，这种不道德的行为到底符不符合教学伦理性的要求呢？这就需要我们从不同的伦理观去考察。功利主义的伦理观认为，一种行为之所以是善的行为，是因为这种行为带来的预期或实际结果是善的或有用的；康德的实践伦理观则认为，一种行为之所以是善的行为，并不是因为这种行为所可能带来的善的或有用的结果，而是因为这种行为本身包含的“善良意志”[16]。这种善良意志构成了人们行为的“绝对律令”，是一切善的根基和源泉。显然，从不同的伦理观出发我们会得出不同的结论。但教学伦理性的标准究竟何在？
我们认为，人们对伦理的认识是一个不断发展变化的过程，尽管在当下不同伦理认识之间的冲突和矛盾依然不断，但是伦理必须要与特定的社会和时代发展背景相适应，在当下这样一个重视民主、自由、人权的社会背景下，康德的实践伦理观更能满足社会的伦理需求，因为将人看作目的而不是手段，这是对人的基本尊重。因此，教学伦理性的标准不是看教学结果的优劣，而是体现在教学过程中的“善良意志”或“绝对律令”。根据这一标准，那些侮辱、体罚学生的行为是不道德的，而那些即使没有打骂学生，却在思想上将学生看作实现自己某种目的的教学等行为也是不道德的。
对于教师而言，要保障和实现教学的伦理性，就必须从教学意向的确立、师生关系的建立、教学过程的展开以及教学过程的评价等教学全过程中遵循相关伦理规范的要求，要保证所有的教学工作都必须围绕和体现“人是目的，而不是手段”的伦理准则。同时，对教学伦理性的实现而言，这是一个不断展开的过程，而不是一个一蹴而就的过程，教师要不断对自己的教学行为进行伦理反思和改进，如此，教学才可能成为“好”的教学。
案例
瓦拉赫刚读中学时，父母为他选择了一条文学之路。不料一个学期后，老师为他写的评语是“瓦拉赫很用功，但过分拘泥。这样的人即使有完善的品德，也不可能在文学上发挥出来。”此后，父母只好根据瓦拉赫自己的意见，让他改学油画。可是瓦拉赫既不善于构图，也不会润色，不久又得了个全班倒数第一的成绩。老师给的评语是：“你是绘画艺术方面的不可造就之才。”
从此，瓦拉赫在学校绝大部分老师眼中是个不可造就的笨学生，只有化学老师发现了他的闪光点——做事一丝不苟，具备做好化学实验应有的素质，就建议他学化学。对瓦拉赫几乎绝望的父母只好接受了老师的建议。果然，得到老师重视的瓦拉赫变得格外用功。不久，他在同班学生中成绩遥遥领先，老师给的评语是“前程远大的高材生”。
瓦拉赫的成长经历告诉我们，教师除了要善于发现学生的“闪光点”之外，还要对孩子充满爱心和信任。化学老师正是发现了瓦拉赫“一丝不苟”的闪光点，给予充分的肯定和信任，让瓦拉赫获得了自信。同时，它还告诫老师千万不要过早地给学生下定论，特别是对学生前途的“失望性”结论。因为它只会给学生带来麻烦与遗憾。请记住，给学生下不良定论的老师是世界上最缺乏远见的、最愚蠢的老师。
资料来源：李廷宪.教育伦理学的体系与案例[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2010：141.
（四）教学创新的反思实践
教学的创新性是指教学不仅是一个传递知识的过程，更是一个对知识进行批判、反思和创新的过程。教学的创新性使“教学”区别于“教书”，强**学不仅是一个传授或认识“确定性”知识的过程，更是一个发现、创造新知识的过程。教学的创新性是在教学意向达成、师生互动良好、教学伦理保障基础上实现的，在某种程度上说，教学的创新性不仅保证了教学活动本身的不断进步，而且促成了知识的创新、人的创新。创新是发展的灵魂，教学是否具有创新性是衡量教学“好”“坏”的重要标准。
教育（学）家语录
教学的艺术不在于传授的本领，而在于善于激励、唤醒、鼓舞。
——[德]第斯多惠.引自张焕庭，主编.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979：367.
在教学问题上，我们熟悉的一种认识是“做经师易，做人师难”。“经师易”易在教学是一个复制过程，教师是知识的复制者，学生是知识的接受者。“人师难”难在教学是一个创新过程，教师和学生要成为知识的创新者。“教师的职责现在已经表现为越来越少的传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”[17]教学如何成为一个创新的过程？简单地说，教学使人成为“人”——理性人的过程就是教学创新的过程。“理性人”是具有理性意识、理性能力、理性精神和理性观的人，其核心是具有理性精神的人。理性精神的实质是对理性的信仰，具有理性精神的人，就是用理性审视一切的人，不管是知识还是道德。具有理性精神的人，在认识上就绝不是知识的接受者，而是知识的批判者、反思者、创新者。教学要使人成为人，就是要成为像亚里士多德那样“吾爱吾师，吾更爱真理”的具有理性精神的人。
教学创新性的实现是一个复杂的过程，要实现教学的创新性，就是要培养学生的理性精神，要培养学生的理性精神，教师首先要成为具有理性的人。这意味着教师应该有健全的理性意识、基本的理性能力、强烈的理性精神和正确的理性观。有了这些，教师就不至于接受和应用那些经不起理性反思和辩护的权威观念，就不至于堵塞学生理性精神生长的道路，而成为学生发展理性精神的榜样。要实现教学的创新性，培养学生的理性精神，教师还需具备“理智上的诚实”和“理智上的宽容”。理智的诚实要求教师在教学过程中要允许学生对知识进行质疑和思考，不能以个人的权威压制学生的反思权利，从而为教学的创新提供可能的空间。理智的宽容要求教师要宽容教学中的异见或歧见，也要宽容教学中的错误，因为真理是一个不断追寻的过程，创新也是一个不断试错的过程，只有宽容，才能更好地实现教学创新，使教学成为“好”的教学。
案例
美国教师如何教《灰姑娘》
老师：你们喜欢故事里面的哪一个？不喜欢哪一个？为什么？
学生：喜欢辛黛瑞拉（灰姑娘），还有王子，不喜欢她的后妈和后妈带来的姐姐。辛黛瑞拉善良、可爱、漂亮。后妈和姐姐对辛黛瑞拉不好。
老师：如果在午夜12点的时候，辛黛瑞拉没有来得及跳上她的南瓜马车，你们想一想，可能会出现什么情况？
学生：辛黛瑞拉会变成原来脏脏的样子，穿着破旧的衣服。哎呀，那就惨啦。
老师：所以，你们一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦。
……
老师：下面，请你们想一想，如果辛黛瑞拉因为后妈不愿意她参加舞会就放弃了机会，她可能成为王子的新娘吗？
学生：不会！那样的话，她就不会到舞会上，不会被王子遇到，王子也不会认识和爱上她了。
老师：对极了！如果辛黛瑞拉不想参加舞会，就是她的后妈没有阻止，甚至支持她去，也是没有用的，是谁决定她要去参加王子的舞会？
学生：她自己。
老师：所以，孩子们，就是辛黛瑞拉没有妈妈爱她，她的后妈不爱她，这也不能够让她不爱自己。就是因为她爱自己，她才可能去寻找自己希望得到的东西。如果你们当中有人觉得没有人爱，或者像辛黛瑞拉一样有一个不爱她的后妈，你们要怎么样？
学生：要爱自己！
老师：对，没有一个人可以阻止你爱自己，如果你觉得别人不够爱你，你要加倍地爱自己；如果别人没有给你机会，你应该加倍地给自己机会；如果你们真的爱自己，就会为自己找到自己需要的东西，没有人可以阻止辛黛瑞拉参加王子的舞会，没有人可以阻止辛黛瑞拉当上王后，除了她自己。对不对？
学生：是的！！！
老师：最后一个问题，这个故事有什么不合理的地方？
学生：（过了好一会儿）午夜12点以后所有的东西都要变回原样，可是，辛黛瑞拉的水晶鞋没有变回去。
老师：天哪，你们太棒了！你们看，就是伟大的作家也有出错的时候，所以，出错不是什么可怕的事情。我担保，如果你们当中谁将来要当作家，一定比这个作家更棒！你们相信吗？（孩子们欢呼雀跃）
资料来源：余文森，等.有效教学的案例与故事[M].福州：福建教育出版社，2011：36～38.（有删改）
“好”教学是所有教学追求的目标，实现“好”教学的影响因素是复杂多样的，教学方式是其中最重要的一个。问题是那些我们或熟悉或陌生的教学方式能否真正达成“好”教学的目的，这些教学方式本身或者我们对教学方式的运用是否有值得我们反思的问题呢？
教育（学）家语录
在一定条件下适用而有效的方法，在另一些条件下，对另一课题和另一形式的教学工作可能完全不适用。因此，教师应当十分了解每一种教学方法的性能。
——[苏]巴班斯基.论教学过程最优化[M].吴文侃，译.北京：教育科学出版社，1982：90.