学习目标
思考不同教学方式的优劣和适用条件。
一、启发式教学反思
启发式教学在我国不仅有着悠久的历史，而且也是当今新课程改革所倡导和鼓励的教学方式，教师们对此熟悉有加，但实际教学中学生的“启而不发”却让不少教师伤透了脑筋，缘何如此呢？
（一）启发式教学的前提反思
子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”[18]朱熹将此解释为“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。”[19]可谓对“愤”“悱”的正解。朱作仁主编的《教育辞典》中也作此注“愤，心求通而未甚通；悱，口欲言而未能言，意即不到学生‘愤’‘悱’之时，不进行启发开导。”[20]“愤悱”作为一种状态，从教学的功能意义而言，我们可以从两个方面来理解，一方面，我们可以从非认知的角度将“愤悱”理解为学生的“求知欲”“需要”或“内在动机”。如郑玄所言：“孔子与人言，必待其人心愤愤，口悱悱，乃后启发为说之，如此，则识思之深也。”[21]另一方面，我们可以从认知的角度将“愤悱”理解为学生在认识上的一种困惑状态，即似懂非懂，有所知而非全知。朱熹、张载等人将此解释为“疑”，强调“学贵有疑”。由此而言，学生的“愤”“悱”状态应是实施启发式教学的先决条件，或者说启发式教学要求学生必须充分发挥主体性与主动性，达至“愤悱”状态，以得启发。这同时说明，启发式教学不是普遍适用的，启发式教学不是万能的教学方式，启发式教学的实施必须要掌握恰当的时机，如果不管什么情况随意滥用，则只能事倍功半，“干启不发”，如程子所言：“不待愤悱而发，则沛然矣。”[22]
进一步的问题是如果将“愤悱”作为启发式教学的第一先决条件，在学生未达“愤悱”之状时，教师便不启不发，那么教师的作用何以体现？进言之，学生的“愤悱”状态如何达至？是自觉自发的吗？显然，要解决这个问题，我们就不能仅将“愤悱”作为启发式教学的第一前提，而应把它看作是启发式教学过程中的一个环节。启发式教学首先要使不愤者有求通的要求，不悱者有欲言的愿望，然后才是对“愤悱”者开意达辞的启发。
如何才能使不愤者求通，不悱者欲言呢？或者说如何才能激发学生的学习动机，启迪学生的独立思考呢？这就涉及启发式教学的运用问题。
（二）启发式教学的过程反思
日常教学工作中，为了使学生达至“愤悱”状态，或者说为了激发学生的学习动机，教师们通常采用的方式便是“提问”，这种提问或是形式上的一问一答，提出的多是一些简单的是或不是、好或不好、对或不对的封闭性问题。[23]学生无需思考钻研，只需跟着老师的思维节奏“回答”就可以了；或是教师提出一个问题，只待学生答出预定的“正确”答案，对学生的“非正确”答案则强调或不予理睬。
案例
教师上《乡愁》一课，设计了“如果有个人到了一个遥远的地方，时间一长，开始想念自己的亲人，这叫作什么”的导语，意在启发学生说出课题。作答学生先回答了“多情”，在教师进一步“启发”中又相继说出了“月是故乡明”“举头望明月，低头思故乡”“月亮走我也走”，最终在教师的满脸阴云和“命令”式的要求中，嗫嚅地回答了“深情”，好在有其他同学接口“乡愁”，教师才如释重负。课后反思讨论中，该教师被问及当时为什么不换掉这个开头，教师说“都是事先设计好的，否则这堂课不完整也不新颖了”。
资料来源：叶波.反思“有效教学”的技术化倾向[J].课程·教材·教法，2013（6）：36～37.
在此背景下，教学中教师提出问题的多少以及学生回答问题的多少，声音的高低、整齐，课堂表面气氛的活跃程度等就成为启发式教学运用效果的评价标准。但这就是启发式教学吗？回答是否定的。如果肯定启发式教学的前提条件是学生的“愤悱”状态，那么在上述的教学过程中，学生“愤悱”状态很难看到，没有“愤悱”状态的出现，何谈启发式教学呢？再者，假使教师希望通过启发使学生达至“愤悱”状态，那必不能通过忽视、强迫、威胁等手段获取，而必须以学生的主体性和主动性发挥为前提，引导学生的思维，让学生独立思考。在这个过程中，教师既不能越俎代庖，也不能请君入瓮[24]，而要“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。为什么要这样做呢？《学记》里回答说：“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易、思，可谓善喻矣。”[25]这就是说，在教学上必须做到“和、易、思”才算是善于启发。所谓“道而弗牵则和”是指教师如果能够引导学生而不牵着学生走，便可使师生间和悦相处；“强而弗抑则易”是指教师如果能勉励学生而不是压制学生，学生就会感到教师平易近人。在此前提下，启发式教学便会出现“开而弗达则思”之果。正所谓时雨之化。“譬如种植之物，人力随分已加，但正当那时节欲发生未发生之际，却欠些小雨，忽然得这些小雨，生意岂可御也。”[26]也就是说，在启发式教学中，教师要和学生构建起良好的师生关系，要让学生体会到教师平易近人的作风，才能促使学生进入“愤悱”状态，此时的启发就会成为“及时而无声之雨”，润泽学生心田，启迪学生思维。
如此而言，启发式教学大体可分为三个阶段，在不同的阶段，教师的任务各不相同，体验也不同。第一阶段是学生“无愤悱之状”时，教师需要做大量的工作，以此来激发学生的学习动机、学习兴趣，促使学生尽快达至“愤悱”状态。此时如果方法运用不当，极易出现“启而不发”的现象，教师需要付出极大的努力，需对教育事业充满热诚和奉献精神；第二阶段是学生处于“愤徘之状”时，学生有心求通、口欲言之望，这时教师只需做少许工作，但其艺术性要求极强，“举一”能否产生所期待的“反三”效应，依赖于教师的博学多才。学生若“反三”以对，教师便会有得英才而教的快乐体验。第三阶段是学生处于“情知并足之状”，学生因乐而始，由疑而思，最终“识思之深”得到了认知和情感的双重满足，对学习产生乐而为之、自觉为之、勤奋为之的持久动力，此时教师只需稍加点拨，教学便事半功倍，“教是为了不教”的快感油然而生。
在启发式教学的最高阶段，学生处于“情知并足状”，教学实现了“教是为了不教”的目的，或者进一步说学生可能超越了教师的“术业”范围，达至“青出于蓝而胜于蓝”之态。古语云“教学相长”，此时，教师就需摆脱权威的观念影响，俯下身来向孩子学习了，但这样可能吗？为什么要向孩子学习呢？
二、为什么要向孩子学习
美国著名人类学家玛格丽特·米德（Mead，M.）将人类文化传递现象大致划分为三种类型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。前喻文化是指晚辈主要向长辈学习；并喻文化是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间；后喻文化则是指长辈反过来向晚辈学习。[27]第二次世界大战后，科技革命的蓬勃发展使整个社会发生了巨大的变革，“如果说过去存在若干长者，凭着在特定的文化系统中日积月累的经验而比青年们知道得多些，那今天却不再如此。”[28]相反，社会由此进入了长辈反过来向晚辈学习的“后喻文化”时期，原先处于被教化者地位的晚辈之所以能够反客为主充当教化者的角色，是因为古往今来没有任何一代能够像他们一样经历如此巨大而急速的变化，也没有任何一代能够像他们这样“了解、经历和吸收在他们眼前发生的如此迅猛的变革”[29]。“代表未来的是孩子，而不是父母或祖父母”[30]，“年轻人按照自己的首创精神自由行动，他们能在未知的方向中为长者引路”[31]。而且，“在这个世界中，人们普遍乐意接受各种观点相互冲突的局面，而不是正统观念”[32]。
国内学者周晓虹早在1988年就提出了“文化反哺”的概念，并运用“文化反哺”这一概念对“后喻文化”做了很好的诠释。“文化反哺即那种由年轻一代将文化及其意义传递给其生活在世的年长一代的新的传承方式。”[33]他认为，在文化传承过程中，年长一代正在向年轻一代学习，这种社会文化现象是改革开放30多年来中国在经济社会发展转型的同时中国人所经历的价值观和社会心态的巨大转变，是当今时代当今中国“只此一地”“只此一次”的文化传承方式变革。从社会学角度看，“文化反哺”是一个“反向社会化”的过程，即传统受教育者对教育者反过来施加影响，向他们传授社会知识、价值观念和行为规范的一种自下而上的社会化过程。
案例
一位教员在玩电子枪战游戏中，总是闯不过关口。因为模拟士兵刚刚迈步出门，就被模拟敌人乱枪击倒，毙命而终。一天，他发现正上小学四年级的儿子玩着同一游戏，而且令人难以置信的是儿子竟然能不断闯关，得分很高。于是他向儿子“不耻下问”：“你是怎么出门的？”“趴下！”儿子说。“那你又是怎么闯关的？”“卧倒。”儿子说。“敌人四面埋伏怎么办？”“撤退！”儿子说。事后，教员得出一个结论：得向孩子学习！孩子的“指导”让他悟出了一个道理；在枪林弹雨的战场上，不能只想到冲锋陷阵，还得学会隐蔽、侦察和防御战术。智力游戏，孩子比成人灵巧、有办法。
资料来源：李致博.论家庭教育的逆向互动原理——向孩子学习[J].陇东学院学报（哲学社会科学版），2003（1）：100.
“文化反哺”的文化传承代际颠覆现象对教育提出了诸多新的要求，最直接的要求就是“向孩子学习”。[34]向孩子学习绝不意味着成人的幼稚，恰恰相反，这标志着成人真正的成熟与睿智。因为在后喻文化时代，孩子们出生、成长在新时代，他们对时代有天然的适应能力，在这种情况下，成人不得不向他们学习，以便更好地适应社会变化。另外，信息时代的来临使孩子通过网络或其他手段会比成人更早、更多地获得信息，当孩子对事物的感知与成人所教知识发生冲突时，孩子就会大胆或无情地对成人的“教育”进行批判。在后喻文化时代，学生会表现出与以往不同的时代特征。第一，学生具有更强的自主意识。当代学生自主意识更强，更追求个性，渴望表现自己，喜欢独立处理自己的事情，有自己独特的生活方式，不愿接受教师和同学的帮助。第二，学生具有更强的民主意识。当代学生更追求自由、民主和人权，呼吁信任、理解和尊重。第三，学生的反叛精神比较鲜明。当代学生往往表现出反传统、反权威的特点。反对父母和教师的说教，不喜欢枯燥乏味的书本知识，对网络兴趣较浓，对现代科技、文化等知识感兴趣。他们往往反对传统的、固定不变的知识学习。
在此背景下，成人包括教师还能维持自己的绝对权威吗？传统的长幼之序和师道尊严既已受到猛烈冲击，那么，我们依靠什么来维持成人对孩子应有的权威和影响呢？我们还能做到学为人师吗？在互联网越来越普及，知识来源越来越多元化的今天，既然我们已经做不到“学富五车”，那么，我们应当如何应对来自孩子的越来越难以应付的提问呢？我们还能继续维护传统的学生观、儿童观吗？在社会越来越进步，个人权利及其主体性越来越受到关注的今天，如果我们承认孩子是具有自我意识的学习主体和发展主体，有其独立的人格和自我价值，那么，我们应当如何来重构新型的师生关系呢？学校还能发挥原有的功能吗？在高度信息化、一体化的社会中，学校显然已经不是唯一的知识来源和社会化场所，各种超文本的知识信息通过各种媒介充斥着社会的各个场所，新的交往形式，大大地拓展了一代人的学习与交往空间，在这种情况下，学校如何适时应变，对来自各个方面的影响加以选择，发挥其组织、调控的作用呢？可能的答案是教学方式的变革——“翻转课堂”的尝试！
三、“翻转课堂”反思
“翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的“林地公园”高中。2007年春，该校化学教师乔纳森·伯尔曼（Jon Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）开始使用录屏软件录制PowerPoint演示文稿的播放和讲课声音，并将视频上传到网络，以此帮助缺席的学生补课。后来，这两位老师让学生在家观看教学视频，在课堂上完成作业，并对学习中遇到困难的学生进行讲解。这种教学模式受到了学生的广泛欢迎。[35]2011年，萨尔曼·可汗（Salman Khan）在TED（Technology Entertainment Design，美国一家私有非营利机构）大会上的演讲报告《用视频重新创造教育》中提到：很多中学生晚上在家观看可汗学院（Khan Academy）的数学教学视频，第二天回到教室做作业，遇到问题时则向老师和同学请教。这与传统的“老师白天在教室上课、学生晚上回家做作业”的方式正好相反的课堂模式被称之为“翻转课堂”（The Flipped Classroom）。由此，“翻转课堂”成为教育界关注的热点，被比尔·盖茨认为“预见了教育的未来”，并被加拿大《环球邮报》评为2011年影响课堂教学的重大技术变革。在我国，上海、南京、重庆、广州等地中小学也相继开始了翻转课堂的教学实验。
翻转课堂（The Flipped Classroom）
一种新型的课堂教学模式，学生晚上在家通过观看教学视频学习，第二天回到教室做作业，遇到问题时则向老师和同学请教。这与传统的“老师白天在教室上课、学生晚上回家做作业”的方式正好相反的课堂模式被称之为“翻转课堂”。
借助现代信息技术，“翻转课堂”教学实现了对传统课堂教学知识传授和知识内化在时间和空间上的颠倒。传统课堂教学知识传授是通过教师在课堂上的讲授完成的，知识内化则是学生在课后通过作业、操作或实践来完成的。“翻转课堂”则实现了二者的颠覆，知识传授是在课堂外，学生通过观看教师事先录制的“教学视频”，自主选择学习时间完成；知识内化则是在课堂上经过教师的帮助与同学的协作完成。教师设计开发精简、明晰、个性化的“教学视频”上传网络平台，并提供在线辅导，“学生在家里观看介绍概念的视频，然后去上课来展示他们的学习。这样就不需要老师在全班同学面前再次讲授”[36]。这种利用网络在线学习的方式实现了教师角色的转换，“教师转换了角色：‘从讲台上的圣人转变成身边的指导者’”[37]。在现代信息技术支持下的个性化学习中，学生也实现了角色的转换，学生成为自定步调的学习者，自主选择学习的时间、学习的地点。课堂的翻转实现了从知识传授与互动的课堂空间扩大至网络空间的传授与互动，延伸了课堂教学对话，实现教学对话主体的多极化，扩大了传统意义上“教”与“学”的空间。课堂的翻转，还转变了传统教学中家长独立于教学之外的局面，实现了家长角色的转换，家长成为学生学习的主动参与者和监督者，通过观察学生在家学习“教学视频”的情况对其进行更深入的了解，更好地配合教师的教学工作，促进学生的全面发展。
案例
艾尔蒙湖（Lake Elmo）小学，一所位于斯蒂尔沃农村地区的学校，该校教师于2011年暑期接受了有关翻转课堂的相关训练，并于2011年9月至2012年1月进行了翻转式教学。该校的特色之处在于教师能很好地将Moodle平台应用到教学中，使得翻转教学活动能在学生间、师生间的课余时间内进行良好的互动交流。
在小学5年级的数学课中，学校为学生配备了iPad和耳机，并要求学生先观看10～15分钟的视频教学，再通过Moodle学习管理平台来完成一些理解性的问题。学生对于问题的回答都将被保存到Moodle平台上，教师在第二天上课之前就可以了解到学生的答题情况，然后再针对课堂活动设计教学。此外，他们还鼓励学生在Moodle平台上进行协作学习，开展同学之间的互助讨论，促进学习共同体的形成。
在斯蒂尔沃区共有13所学校（艾尔蒙湖小学作为其中之一）的13个班级（包括10个小学班级、2个初中、1个高中）52门课程8900名学生参与了翻转课堂的试点教学改革，虽然最终教学成果分析要到2012年底才能获得，但大多数教师表示他们不愿再使用传统方式教学，因为翻转课堂的学生接受度高且家长也很满意。
资料来源：张金磊，等.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（4）：47～48.
“翻转课堂”实现了知识传授与知识内化在时间和空间上的颠倒，可谓教学领域的颠覆性变革，但这种形式上的变革对于教学而言一定是积极的吗？或者说这种教学方式与传统教学方式相比，就一定是更“好”的吗？也不尽然！
首先，“翻转课堂”可能仅仅是概念的偷换，虽说学生学习的时间从课堂转到了课后，学习的内容却仍然是固定不变的，只不过学生由直接面对教师的讲授变成观看教师事先录制好的“教学视频”，因此，这种翻转只是时间的简单转换，基础都是相同的讲授教学法，所谓“新瓶装旧酒”，“换汤不换药”，充其量是陈旧教学方法的一个高科技版本而已。[38]
其次，“翻转课堂”将课堂教学内容提前录制成“教学视频”供学生在课后自主学习，但实际上观看“教学视频”就是学生的家庭作业，看似学生可以随意选择学习的时间、学习的内容，可以减轻学生的学习负担，实际上学生可以选择的余地很小，甚至需要投入更多的时间、更多的精力完成更多的“作业”，因此，“还没有消除数字鸿沟，翻转作业仍是家庭作业，更多的时间更坏的教育”[39]。另外，学生在观看教学视频后，自己完成课余练习并在互联网中查找资料，总结问题，然后在课堂中与教师、同学进行讨论。这一切都是建立在学生具有良好的自主学习能力和信息素养的基础上的，问题是，学生的自主学习能力和良好的信息素养如何形成？
再次，“翻转课堂”对信息技术的依赖使得其应用的范围也有很大的局限性。翻转课堂的实施需要信息技术的支持。从教师制作教学视频、学生在家观看教学视频到个性化与协作化学习环境的构建都需要计算机硬件和软件的支持，如Ipad等电子移动设备，对于缺乏相应硬件条件的学生和家庭来说，这会不会给一些家庭带来额外的经济负担，给学生制造人为的不公平？教学视频从前期的拍摄到后期的剪辑都需要有专业的技术支持，这对教师而言是否意味着更大的挑战，或者加重了教师的负担？
最后，从国外开展翻转课堂教学试验的学科来看，多为理科类课程。理科课程知识点明确，很多教学内容只需要讲清楚一个概念、一道公式、一道例题、一个实验就可以了，这样的学科特点便于翻转课堂教学的实施。“复杂程序性知识，通过‘翻转课堂’的策略，至关重要的是建构和拆解步骤：不仅要确保视频简短，同时也要保证每一步骤都合理得当、能为学生完全理解。”[40]而政治、历史、语文等人文类课程则不仅知识内容纵横交错，且更需要教师与学生进行情感上、思想上甚至是眼神的交流、沟通才能起到良好的教学效果。那么，如何在文科课程教学中应用翻转课堂模式？
另外，在“翻转课堂”教学模式引进的过程中，国内兴起了一股“微课”或“微课程”热潮。“微课”是从“翻转课堂”中引申出来的概念。前述可汗学院的课程是一小段一小段教师讲授知识点的“小课程”（微视频），这种供学生自主学习的教师授课的“微视频”被称为“微课”或“微课程”。在国内，“微课”这一概念最早是在2011年出现的，此后这一概念逐渐引起众多学者的关注，较早开始研究的是广东佛山教育局教育信息中心的胡铁生老师，佛山中小学还举办了国内最早的微课大赛。而“微课”到底是什么，目前学术界尚没有一致界定，“微课是指时间在10分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的课程。”[41]“微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。”[42]“微课是以微型教学视频为主要载体，针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化，支持多种学习方式的新型在线网络视频课程。”[43]……不过不管如何界定微课，微课的出现都对当代教育变革具有重要的现实意义。对学校教育而言，微课是一种新型的、可共享的、不受时间地点限制的教育资源，通过微课，学校教学模式的变革成为可能；通过微课，新一轮基础教育数字化变革成为可能；通过微课，优质教学资源共享成为可能；通过微课，学校教育与微时代同行成为可能。
但“微课”目前尚属新生事物，微课的建设和应用还有诸多问题需要我们反思和改进。首先，“微课”是教师教学“微视频”，但如果仅将教师课堂实录视频切片而做成一个个教学片断，教师组织课堂教学的方式没有变革，这样的“微视频”不是真正意义上的“微课”。因为“微课”不是教师上课的辅助视频教学资源，也不同于促进教师专业发展和教学反思的“微格教学”。“微课”是翻转课堂教学模式中供学生自主学习的重要资源，它与传统意义上课堂教学视频片断有根本区别。在“翻转课堂”教学模式中，“微视频”需要与学习单、学生的学习活动流程等结合起来，才是一个完整的“微课程”。如果离开了学生的学习活动，仅仅是录制的一段教师上课讲授活动的内容，并没有形成“微课程”的系统。在这个意义上，微课并不是一个孤立的教学环节，而是一个完整的教学系统。目前国内出现的各类“微课”，大部分停留在简单地课堂教学视频录制阶段，“微课”质量有待提升。微课质量提升涉及微课的科学性、技术性和艺术性。微课的科学性提升与教师对翻转课堂以及微课的认识、理解和应用有关；微课的技术性提升与教师设计、开发微课的技能有关；微课的艺术性提升则与教师的教学专业素养有关。
“微课”是翻转课堂教学模式中学生学习的重要资源，微课的发展不仅在于微课的设计、开发和建设，更重要的在于微课的应用。因此，我们在建设微课资源的同时，必须要考虑微课的应用问题，以建设促应用，以教学需求与应用实践来引领和促进微课的有序发展，忌重建设而轻应用。但目前国内微课资源的应用情况令人担忧，有研究者在中国微课网微课资源的使用情况调查中发现，微课的点播查看率很低，且点播查看主要集中于微课的制作人本身；微课的使用率很低，且主要是作为教师课堂教学辅助资源呈现，而不是翻转课堂教学模式下学生自学的资源。因此，通过各种途径和形式加强微课的推荐宣传，通过大力推进翻转课堂教学模式的变革等途径来强化微课的应用是今后微课发展的重要内容。
“好”教学的实现离不开恰当教学方式的选择，而与教学方式选择密切相关的则是教学中的自由、控制与民主问题，如何认识、处理和协调这三者之间的关系，直接影响到“好”教学能否实现的问题。