学习目标
深入理解和认识教学中的自由、控制与民主问题。
一、教学自由及其必要性反思
（一）教学自由
教学自由顾名思义包含了“教的自由”和“学的自由”，但鉴于教师的教和学生的学是两类主体和性质都不相同的活动，且关于学生的“学的自由”问题在第六章中已重点讨论，我们这里将重点关注教师“教的自由”问题。在这个意义上，我们将教学自由界定为一种教师在职业生活中的“职业自由”或“教授自由”，它不仅意味着教师在教学过程中所享有的一系列权利，而且还指教师在教学活动中所追求的一种自主思想或行为状态，同时也是他们自觉运用教学规律开展教学活动的状态或结果。[44]教学自由是一个内涵和外延都很宽泛的概念，教学自由包含的内容亦十分丰富，我们可以大致从两个方面来理解，一是教师的教学选择权，二是教师的拒绝权。教师的教学选择权是教师教学自由的主要内容，这主要包括教师对教学目标、教材、教学内容、教学方式方法、教学评价等的自主选择权利。教师的拒绝权是指教师在专业范围内，依据自己的专业判断，不受他人强迫，可以拒绝参与与教学无关或不利于教学的工作。
（二）教学自由的必要性
为什么需要教学自由呢？或者说为什么教学自由是保证“好”教学实现的必要条件之一呢？其原因在于自由是教学活动本身的内在要求，是教学活动在逻辑上和实践上之所以能够成立或发生的必要条件。“好”的教学，如前所述，是一种关涉意向反思、师生互动、伦理建构和创新的社会活动。由此可以说，教学自由是保证教师教学意向合理反思、保证师生良好互动、保证教学合乎伦理和教学创新的必要条件之一。
1.教学自由是保证教师形成真正教学意向的必要条件
教师能否自主地对自己所持有的教学意向进行反思、质疑、辩护和理解是判断教学“好”“坏”的标准之一。对教师而言，能否自主地进行教学意向反思的首要前提就是教师是否拥有教学自由。如果没有教学自由，教师就只是教学的“机器人”，一切都按事先预定的程序进行，教学目标是给定的，不管是使学生成为接受的知识“容器”，还是实现对学生的控制和规训，这些都与“我”（教师）无关，教师所做的只是执行“命令”而已。如此，教学意向的反思如何可能？对于教师而言，没有他们对教学意向自由自觉的思考、理解、反思和辩护，就等于没有形成真正的教学意向，没有真正的教学意向作为教学活动的前提和基础，所谓“教学”充其量就只是照本宣科的“灌输”，盲目机械的“训练”或鹦鹉学舌的“宣传”而已。
2.教学自由是保证师生良好互动的必要条件
没有师生之间的良好互动或交往，就没有“好”的教学。教学自由则是保证师生良好互动的必要条件。因为教学中的师生互动不同于一般意义上的人与人之间的互动，师生之间虽说是平等的关系，但教师在教学活动中仍然处于主体的地位，要对师生互动负主要责任。如果没有教学自由，教师在师生互动中处于从属或者被动的地位，他又如何能承担起师生互动的责任？又如何才能实现对学生成长的指点和引领？没有教师的教学自由，师生交往就沦为一般意义上的交往，教学的“教育性”如何得到保证？如此，教学就不成其为“教学”，充其量是人际交往或交流。
3.教学自由是保证教学合乎伦理的必要条件
如前所述，教学伦理性的保障和实现是衡量“好”的教学的核心标准。教学伦理性主要体现为教师在教学中所担负的伦理责任。责任是与自由相联系的，只有一个人能够从一开始就自由地行动时，我们才能对他实际上所做的事情追求责任，也就是说，责任必须以自由为前提。因此，如果我们要求教师要对自己教学中的行为负伦理责任的话，那么就必须给教师教学自由，必须保证教师的教学行为是自由、自愿的行为；如果教师的教学行为是被迫的或者不自由的，就不应该要求他们对自己的行为负责。总之，教学自由保证了教师可以担负起自己所应承担的教学伦理责任，反之，要求教师承担教学的伦理责任，就必须给他们以教学自由。
教育（学）家语录
自由与道德：总有一些人千方百计地割裂二者之间的关系，企图把自由奠基于权利和快乐的领域而不是奠基于义务的领域。始终如一地坚持二者的一致性吧！自由是良知的统治得以成长的条件。自由就是让良知来指导我们的行为，自由就是良知的主宰。
——[英]阿克顿.自由与权力[M].侯键，等译.北京：商务印书馆，2001：310.
4.教学自由是保证教学创新的必要条件
如前所述，教学是否具有创新性是衡量教学“好”“坏”的重要标准。而教学创新与教学自由之间有着密不可分的关系。自由是创新活动的前提，没有自由，人就不可能进行创新；而创新活动的展开，也是在实践着人的自由，提升着人的自由。“除非人们得以按照他们的希望，‘按照只与他们自己有关的方式去生活’，否则文明就不会进步，真理也不会显现，因为我们会缺少自由的观念市场；人类的自动自发、原创力、天才、心智能力、道德勇气等，也将无从发挥。”[45]对教学创新而言，教学自由不仅是教学创新的前提和必要条件，教学自由的获得和运用本身就是教学创新的体现。
二、教学控制及其必要性反思
教学自由是教学活动本身的内在要求，是教学活动在逻辑上和实践上之所以能够成立或发生的必要条件。同样，教学控制亦是教学活动本身的内在要求，是教学活动在实践中能够完成的必要条件。教学是一个不断发展、变化的动态活动过程，在这个过程中，每一个因素都存在着多种变化的可能性，为了保证教学意向的达成或者说为了保证“好”教学的实现，必然离不开控制，而且也只有通过控制才可能实现“好”的教学。
（一）教学控制
所谓教学控制是指教师对教学活动进行管理和调整的方法与行为的集合。[46]教学控制的对象广义上包括影响教师教和学生学的所有要素，狭义上主要是指对学生学习活动过程的控制。不过这种对学生学习活动过程的控制并不是简单地追求效率而填鸭式地“一刀切”“一锅煮”，也不是要强制学生接受教师的一切观点，控制学生的思维活动，限制学生的理性发展，而是为保证教学活动的顺利进行而对学生实行的必要引导和适度约束。
教育（学）家语录
在教育中为个人自由而斗争的自然的逻辑的结果是，教师应当改进他对学生的控制，而不是放弃控制。
——[美]斯金纳.引自瞿葆奎，主编.教育学文集·教学（上册）[C].北京：人民教育出版社，1988：523.
（二）教学控制的必要性
为什么说教学控制是教学实践的必要条件？教学控制会不会导致诸如限制学生自主发展，导致教师课堂霸权或者教学方式单一呆板等问题，或者说教学控制是不是与教学自由相矛盾和冲突呢？
1.教学控制是保证教学目标实现的必要条件
学生的自主发展，既是好的教学的目标（教学意向），又是衡量好教学的重要标准（学生的自主发展是学生创新精神的重要表现）。如果教学控制必然阻碍了学生的自主发展，或者说教学控制阻碍了教学目标的达成，那么教学控制对教学而言就是不必要的障碍，须予以清除。事实是否如此呢？答案是否定的。从教学控制的目的来看，教学中实施教学控制的目的并不是要操纵和限制学生的自由学习活动，使学生的学习陷入僵化、封闭的境地，教学控制只是对教学活动的过程进行必要的规范和引导，以保证教学活动实现预期的目的和维持教学活动的正常秩序。从教学控制的作用来看，教学控制具有纠偏的功能，或者说教学控制是保证教学目标实现的必要条件。教学过程是一个动态变化的过程，在这个过程中，给予教学充分的自由同时意味着教学过程中可能出现对教学目标不可避免地偏离，如果不及时调整这种偏离，偏离就可能不断累积并放大，甚至一发而不可收拾，最终影响正常的教学秩序并对教学目标的达成产生重大威胁。如果教师能够及时把握教学过程中出现的偏离信息，及时采取有效的教学控制策略和措施，那么可能的偏离就会得到恰当的应对，教学活动得以顺利进行，教学目标得以实现。从教学控制的方式来看，无论从伦理的角度还是从操作的角度，教学控制都应是对教学过程中学生活动的一种引导、一种推动，其目标是保证教学意向的实现（即学生的自主发展）。因此，教学控制不是教学强制或教学压制，不是教师使用强制手段对学生思维、个性和行为实行操纵，教学控制不必然导致教师霸权。教学控制是一个中性的概念，任何类型的教学都需要实施教学控制，只不过教学控制的方式不同而已。那些限制学生思维、扼杀学生个性的行为不是教学控制，或者说那些行为背离了教学控制的初衷，是对教学控制的误解和误用。
2.教学控制是保证教学方式合理运用的必要条件
如前所述，教学方式是影响好教学的重要因素之一，教学方式的多样化和适切性也是教师教学的重要目标之一。那么，教学控制会不会限制教师对教学方式多样化的追求？教学控制会不会必然导致教学方式单一呆板呢？答案是否定的！因为教学控制是教学系统良性和有序开展并最终达成教学目标的关键性要素。在具体的教学过程中，为了达到特定的教学目标，教师需依据不同的教学需要选择不同的教学方式，而任何类型教学方式的运用都离不开教学控制的支撑，即使是像我们一贯认为的给学生以极大自由的探究学习也离不开恰当的教学控制。就探究学习而言，“要使这种学习活动避免流于散漫和轻率，并最终指向一定的价值目标和实现某种教学期望，教学控制的意义就显得格外重大。因此可以说，探究学习需要教学控制，教学控制也因探究学习而使其意义更加彰显。”[47]其实，不仅是对探究学习，对合作学习、自主学习等在内的其他教学方式而言，教学控制都为它们的合理运用提供了必要的保障。那种认为摆脱控制，就可以激发教师巨大创造潜力，就会促使他们大力推广各种新型的教学方式的想法只是一厢情愿而已。在实际的教学过程中，教学控制并不是要控制教的方式或学的方式，只是要控制教学的展开过程符合相关规范的要求，只是要控制教学方式与教学目标达成的一致性。因此，教学控制与教学方式之间的关系是，教学控制通过规范学生的行为，为学生的学习活动指明一个具体的方向，并维护一个学习活动开展的可能性空间；反过来，教学方式的多样化又对教学控制提出了更多、更高的要求，推动教学控制的进一步发展和完善。
案例
在一所小学听数学课。女教师40多岁，胖胖的。讲完厘米、分米和米的概念后，她让学生们测量桌子、铅笔和手臂的长度。两分钟后，被点名的同学报出答案，都得到了表扬，一张张小脸涨得红红的，嘴巴笑成了一朵朵花。那些没被点到名的学生着急了，有的站起来，有的跳着脚，有的甚至爬到凳子上，高举着手：“老师，快叫我，快叫我！”
桌子、铅笔和手臂的长度都量过了，老师说，我们再找找别的东西测量一下。老师的话刚说完，我旁边的那个一直没有得到机会的瘦男孩“噌”地站起来：“老师，我想测测你的腰围。”
教室里一下静了，同学们都转过头或测过身看着这个瘦男孩，而后又把目光对着老师。老师低头看了一下自己的腰，然后静静地看着那个学生，笑道：“好啊，你来量吧。”
小男孩拿着尺子，飞快地跑到老师跟前。他用手按住尺子的一段，让尺子在老师的腰上翻着跟头，翻了好几遍，他说出了一个答案：“87厘米。”“不错，他量得很认真，答案也比较接近。但是，其他同学有没有更好的办法，测得更准确些？”她的话音刚落，一个胖乎乎的女孩站起来说：“老师，我有，我用手。”
小女孩已经开始往老师跟前跑了。老师问：“你用手怎么量呢？”小女孩说：“我一掌是11厘米，我看是几掌就知道了。”老师笑了。小女孩的手在老师的腰上爬，爬了一圈之后，她就报出了答案：“89厘米。”
“有没有更好的办法？”笑容在老师的脸上绽放。教室里静悄悄的。片刻之后，前排的一个小孩站起来：“老师，你把腰带解下来，我们一量就知道了。”
我没有想到这个小小的孩子会想到这种聪明的办法。老师肯定也没有想到，我看到她在大笑，真正的开怀大笑。老师一边笑，一边真的解下了腰带。
小同学量出的是90厘米，这当然是最准确的一个答案。老实说，这位老师并不漂亮，但这节课却是我听过的最漂亮的一节课。
资料来源：余文森，等.有效教学的案例与故事[M].福州：福建教育出版社，2011：172.
三、教学民主及其反思
（一）教学民主
民主是时代的潮流，教学民主是民主教育的核心，也是当代教育教学追求的目标。关于什么是教学民主，学术界尚未达成一致的共识，如“所谓教学民主是指在教学过程中，师生人格平等，共同参与，各自发挥不同作用，从而实现一定教学目标的一种机制。”[48]“教学民主就是在课堂教学中坚持民主平等的原则，师生平等参与、合作学习，促进学生学习的一种教学方式。”[49]教学民主就是“突出学生的主体地位，创设民主、和谐氛围，激发学生的主动参与意识，开发学生的学习潜能，指导学生学会学习的一种现代教学过程。”[50]教学民主是指教师在教学中“对学生人格、个性、主体地位及其他方面全面尊重的状态、现象。”[51]但无论教学民主的具体界定是什么，谈到教学民主问题，我们必须首先回答的一个问题是，如何处理教学民主中的自由与控制问题，或者说上述关于教学民主界定中所提出的平等、尊重等理念的具体操作都需要以恰当处理教学中的自由和控制问题为前提和基础。
教学民主（Teaching Democracy）
所谓教学民主是指在教学过程中，师生人格平等，共同参与，各自发挥不同作用，从而实现一定教学目标的一种机制。
（二）教学民主中的自由与控制问题
一方面，自由是民主的核心，没有自由就没有民主。因为自由是与多元相连的，一个自由的社会必然是一个多元的社会。多元是自由的结果，多元是民主的表现，只有自由的人才能成为民主的主体。在这个意义上，教学自由是教学民主的核心，没有教学自由就没有教学民主。如前所述，教学自由包括教师教的自由和学生学的自由。如果教师没有教的自由，只是某种“既定程序”的执行者，那么教师的教学就谈不上教学民主的问题，这在以往的教学过程中表现的尤为明显；如果学生没有学的自由，学生只是被动的“知识接受者”“规范执行者”，同样也谈不上教学民主。同时，教学民主中教师教的自由和学生学的自由又是相互制约的，如果师生任何一方过分地夸大和强调自己的自由，忽视、漠视或剥夺另一方的自由，则教学民主亦不可能实现。在当下的学校教学过程中，教师教的自由虽然仍存在较多问题，但相较之下，学生学的自由问题是当前教学民主实践中更重要的一个问题。具体而言，要真正落实教学民主，就必须让学生有充分的思想自由和表达思想的自由。让学生有思想的自由，就是允许并倡导多元思想的存在，给学生一片高远的天空，让学生尽情地放飞他们的思想。这些思想也许是幼稚的、不成熟的，甚至还有不少错误的地方，但它们是学生自己的，它们充满着不囿于定论与成见的年轻而鲜活的气息。只有这样，教学才不会钳制学生的思想，才会有利于学生学习主动性和创造性的发挥。让学生有充分的表达自己思想的自由就是让学生有充分的发言权。教学是师生平等合作，共同参与的过程，学生理所当然地有自由表达思想的权利。学生有了自由表达思想的权利，教学民主中所包含的平等、尊重、交流才得以真正体现，没有学生的思想自由及表达自由，所谓平等、尊重就只能是空中楼阁，可望而不可即。
另一方面，自由是民主的核心，但自由是有限度的自由，不是毫无节制的放任自流，教学自由亦是如此。重视和强**学民主中的自由问题，尤其是学生学的自由问题并不能走极端。这意味着教学中学生有思想自由权和表达自由权，学生能自由地展示自己的个性，发展自己的个性，但是这种自由的运用和发挥不是无边界的，不是任意的，而是有限度的，有约束的，这个限度和约束就是教学控制。教学控制是教师为达成特定教学目标而对教学过程所做的规范、引导和调整，这意味着教学中不仅要给学生充分的自由，同时要对学生进行必要的规范管理和引导，教学民主不仅以教学自由为前提，而且以教学控制为保障。不给学生以充分的自由，就成了绝对的师道尊严，与时代潮流格格不入，就失去了教学民主的前提；只强调学生在教学中的自由，导致教师不严格要求学生，就会流于放任，失去了教学民主的保证。因此，教学民主是给学生充分自由与教师对学生规范管理、严格要求的统一，二者缺一不可。在实际的教学过程中，学生可以自由表达思想，自由发言，但这种自由表达不能漫无边际地无限制地进行下去，教师必须要把握教学的时机和节奏，适时协调、引导学生的发言，处理好“放”（学生自由）与“收”（教学控制）的关系，否则教学就不可能顺利进行，“好”教学的实现更无从谈起。
案例
我刚在黑板上写下课题《老树的故事》，正准备按常规讲课时，教室里炸开了锅：“老师，老师，你看，老树爷爷是双眼皮呢。”“才不是呢，这是老树爷爷笑眯了眼，看上去像双眼皮。”“那老树爷爷为什么笑呢？”……
望着乱哄哄的教室，我非常生气，手中的教鞭就要狠狠地敲在讲桌上——是顺着孩子们的思路展开教学，还是将孩子们的学习思路扭到我原来的教学思路上来？我扫视着一双双表情各异的目光，寻找着答案——我们学新教材，学生为什么不可以从课文的插图进入阅读呢？对！我必须尊重学生的选择，调整教学思路。待孩子们平静后，我说：“这堂课老师和你们一起当学生，听一听你们关于老树的故事。”
“这棵老树年轻的时候可漂亮了，现在，老了，长满了皱纹。”
一位胆大的学生举手了。我让他上讲台为大家讲老树的故事，我坐到了这位学生的座位上。孩子们见我真做起了“学生”，都专心地听起故事来。
“鸟儿是老树的好朋友，老树可喜欢它们了。”
“老树爷爷可爱听歌了，鸟儿们在它身上唱呀，跳呀，老树乐得笑眯了眼。”
我像小学生一样专心地听着孩子们心中关于老树的故事。我惊叹孩子们如此奇妙的想象。我为什么不给他们创造一个想象的自由空间呢？乘势而进，我又向“小老师”们提出了一系列问题，把学生的思维引向深入。“你们还有没有问题要向老树爷爷请教呢？”刷！一双双小手迫不及待地举起来，问得也千奇百怪。
“老树爷爷，是谁把你栽下的？”
“老树，老树，小鸟在你头上玩，你痒痒吗？”
“你生病了，谁给你治病呀？”
……
孩子们畅所欲言，自由想象，从他们脸上，我看到了畅快淋漓的神情。我为学生真正成为学习的主人而骄傲！
我在教学后记中写道：是啊，作为教师，我们不仅要自由教学，更要善于调控教学。只有尊重学生的体验和想法，给学生以自由，才能真正激发学生的学习**；同时，只有善于调控教学，给教学以方向，才能真正实现“好”教学的目标。
资料来源：百度文库——教育专区——案例赏析.（有删改）
本章小结
1.有效教学并不一定是“好”的教学，好教学的几个可能标准是教学意向的合理反思、师生关系的良好互动、教学伦理的保障实现和教学创新的实践反思等基础上的有效教学。
2.教学方式的选择是保证“好”教学实现的因素之一。启发式教学不是适合于所有教学情境的教学方式，启发式教学必须讲求启发的时机和启发的艺术。后喻文化时代的到来促使我们在教学方式上必须做出相应的变革，我们不仅需要教育孩子，而且也需要向孩子学习。信息化时代的到来以及现代信息技术的进步催生了新的教学方式，翻转课堂就是在此背景下出现的一种新型教学方式，但其合理性和适用性尚待进一步质疑和拓展。
3.教学民主是“好”教学实现的重要影响因素，教学民主的核心是正确处理教学中的自由与控制问题。一方面，教学自由是教学民主的核心，没有教学自由就没有教学民主。另一方面，重视和强**学民主中的自由问题，尤其是学生学的自由问题并不能走极端。教学中不仅要给学生充分的自由，同时要对学生进行必要的规范管理和引导，教学民主不仅以教学自由为前提，而且以教学控制为保障。
总结
关键术语
有效教学
Effective Teaching
翻转课堂
The Flipped Classroom
教学民主
Teaching Democracy
章节链接
应用
批判性思考
在教学过程中，有的老师强**学自由，主张充分发挥学生个性，对学生放任自流；有的老师强**学控制，严格限制学生的学习活动，压制学生的个性；有的老师则强**学民主，主张教学自由与教学控制的和谐。您的教学属于哪种风格？您是如何协调和处理教学自由与教学控制之间关系的？
教学一线纪事
啊，那一瞬间
某日，我到高一（4）班教《〈呐喊〉自序》，当我读到鲁迅先生说的“药店的柜台正和我一样高，当铺的是比我高一倍，我从一倍高的柜台外送上衣服或首饰去，在侮蔑里接了钱”时，教室里突然爆出一声：“老师，为什么不丢个手榴弹进去？”
一室皆惊！五十多双目光先聚向那个调皮男生——方刚强，又灼灼地向我铺天盖地射来。教书二十余载，这次可真是“老革命遇到了新问题”，不由得一惊。还成，我立即坦然了。在众目睽睽之下，我徐徐来到方刚强桌边。五十多双目光被我牵到他身上，他有些惶然了。我的眼睛在他桌上桌内搜索了两三秒，然后牵着道道目光，牵着方刚强的砰砰心跳，回到讲台。
我语气舒缓地问：“刚才，我到他那里做什么？”扫描全班，面对一片目光弯成的疑问号，声调一抑：“我去看他那里有没有手榴弹。”一顿之后，音调高扬：“如果有，我要和他一起，丢到那个‘柜台’里去。”
群情振奋，我语言激越，“方刚强对少年鲁迅满怀同情，对黑暗旧社会充满愤恨，可贵！可贵！”方刚强眼睛亮得燃铁熔石一般：“老师向那个‘柜台’丢了手榴弹？”“对，对，丢了！”一个女生说：“《药》就是的！”另一个接腔：“《狂人日记》也是的！”
下课后，方刚强几步冲上来，喊：“彭老师！”眼睛是湿的。我拍拍他的肩膀，眼睛也是湿的。
多年后，我得的这个奖那个奖和称号都渐渐模糊成远景了，唯独这件小事赖在记忆里，怎么赶也赶不走，那突然的一惊到胸有成竹的坦然，那“化险为夷”的兴奋，那“柳暗花明又一村”的愉快，那因势利导的喜悦，那师生互倾心海的欢欣，至今还在激**心灵。
事后一想，如果在那一瞬间束手无策，强行将课“教”下去，味道将如何？甚至若认定方刚强那“家伙”是调皮捣蛋而痛加训斥，后果又将怎样？
想着，想着，脊背凉了。
资料来源：余文森，等.有效教学的案例与故事[M].福州：福建教育出版社，2011：44～45.（有删改）
体验练习
1.“好”的教学的可能标准有哪些，请根据你的理解进行选择。（）
A.教学意向合理 B.师生关系融洽 C.符合教学伦理 D.教学有创新性 E.学生分数高
2.假设你所任教的班级有一名学生很调皮，近来学习成绩不断下滑。以往的经验表明这样的学生属于“不打不成才”的孩子，一旦他遭受体罚，学习成绩就会有提高。这时你会怎么做？为什么？
3.学校要集中征订一批教辅材料，要求各位教师必须动员和组织好学生集中购买。作为专业的科任老师（如数学老师），你认为这套辅导材料不好，不适合学生的需要，这时你会怎么做？订还是不订？为什么？
4.假设一堂课上，学生们争相发言，非常踊跃，但学生们讨论的话题却离教学核心内容越来越远，快下课了，你会怎么做？
案例研究
学完“声和光”的有关知识后，学生正在做教师布置的作业，突然一位学生把课前准备的糖拿出来吃。取糖时发出了糖纸摩擦的声音，把同桌的视线也吸引过去了。尽管这位学生小心翼翼，还是被教师发现了。此时教师稍作沉思，扫视了一下“目标”处，然后开始向学生提问，“你们听到了一种声音吗？”一个学生说，“听到了。”教师又问：“是什么声音？”学生说：“好像是塑料纸摩擦发出的声音。”教师又问：“后面的同学听到了吗？”学生说：“没有听到。”前面的学生解释道：“因响度随距离的增加而减弱。”教师问：“前面的学生虽听到了声音，但知道这位同学究竟在干什么吗？”学生说：“他在塑料包装纸里取糖。”教师问：“你是怎么知道的？”学生说：“因为声音沿直线传播，只有我和他右边的同学才知道。”说到这里，这位吃糖的同学已是面红耳赤，一番看似有趣实则充满教育智慧的教学引导和控制，使课堂教学中出现的“异常情况”得到了及时的控制和疏导，实现了教学自由与教学控制的完美融合。
1.在课堂教学过程中，您遇到过类似的情境吗？您是如何处理的？
2.在本案例中，教师的处理方式主要体现和运用了我们学过的哪些教学理论？运用的效果如何？还有更好的处理方式吗？
资料来源：http：//www.chinateacher.com.cn/news/2006/0222/323.asp，有删改.
拓展
补充读物
1 [美]斯特赖克，索尔蒂斯.洪成文，等译.教学伦理[M].北京：教育科学出版社，2007.
该书是一本教学伦理著作，主要以案例分析的形式讨论了教学中的惩罚与正当程序、学术自由、学生平等、文化多元和教师专业化等伦理问题。该书最大特点是以教学中生动、具体、鲜活的案例为基础，讨论复杂的伦理问题，极具启发性。
2 石中英.教育哲学[M].北京：北京师范大学出版社，2007.
该书是教育学基础系列教材，是国内教育哲学研究的重要著作之一。该书从哲学与教育的关系入手，依次讨论了什么是教育哲学，教育哲学简史，人生与教育，知识与课程，理性与教学，自由与教育，民主与教育以及公正与教育等问题。该书内容丰富，逻辑清晰，极具思想性与可读性。
3 张立昌，等.教学哲学[M].北京：中国社会科学出版社，2009.
该书从哲学的视角研究教学本质、教学目标、教学内容、教学主题、教学过程、教学评价等问题，提出了教学哲学的科学定位，提出了教学哲学的对象、任务、方法等的独特性。该书特点是视角独特，涉及面广。
在线学习资源
中国价值教育在线，http：//jiazhijiaoyu.com/
[1] 因有效教学早期关注的是如何提高知识传授的有效性，因此关注的是对教师“教”的研究，如教学效能、教学行为、教学技能、教学组织设计、教学策略等方面。在后期，有效教学的研究逐渐突破单纯对教师“教”的研究，开始突出对学生的有效学习及师生互动的综合性研究，特别是着重于对教师教学反思以及学生发展的研究。可以说，有效教学是一个动态的、发展的概念和过程。在我国，有效教学的兴起主要依托于新课程改革的大背景。新课程改革针对“应试教育”的痼疾，倡导课程知识的建构性、教学过程的生成性、师生关系的交往性、教学目标的统整性、教学评价的多元性等，指向学生发展的理念和实践变革，在这个意义上，我们说有效教学后期的发展与新课程改革理念具有内在的一致性。但实际上，有效教学的理念在进入我国教学研究和实践场域后，其对教学实践产生的广泛影响主要不在于其对学生发展的关注和促进，而是因其关注知识传授的有效性与“应试教育”的追求不谋而合所致。这样，有效教学在某种程度上备受基础教育领域的认可和欢迎。一方面，有效教学的引入可以在理念上满足新课程改革的需要；另一方面，有效教学的引入可以在实践中名正言顺的为学校的“应试教育”服务。
[2] [美]小威廉姆·多尔.超越方法：教学即审美与精神的探求[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（1）：34.
[3] [美]小威廉姆·多尔.超越方法：教学即审美与精神的探求[J].华东师范大学学报（教育科学版），2003（1）：34.
[4] 张华.反思对话教学的技术主义倾向[J].教育发展研究，2011（20）：60～69.
[5] 陈晓端，等.当代西方有效教学研究的系统考察与启示[J].比较教育研究，2005（8）：56～57.
[6] 刘立明.国外有效教学研究述评[J].现代中小学教育，2002（12）：40.
[7] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991：102.
[8] 崔允漷.有效教学：理念与策略（上）[J].人民教育，2001（6）：46.
[9] 崔允漷.有效教学：理念与策略（上）[J].人民教育，2001（6）：46.
[10] [日]小原国芳.小原国芳教育论著选[M].刘剑乔，等译.北京：人民教育出版社，1993：4.
[11] 单文经.教学引论[M].上海：上海科技教育出版社，2003：12～13.
[12] 有效教学是以效率优先的教学，在追求教学效率的过程中必然会对教学公平有所侵蚀。如教学效率的提高是以学业较好的学生为标准，而学业不良的学生在教学过程中则会受到不公平的对待，他们的参与机会会被轻视；他们的受关注机会被忽视；为了实现有效教学，学生的尊严、身心健康等都是可以被伤害的，如惩罚和变相惩罚的实行，题海战术的运用，“打吊瓶班”的现象，等等。
[13] 现实的教学生活中，有不少教学形式上搞的轰轰烈烈，课堂热热闹闹，师生“互动性”强，但实质上这样的教学并未能真正实现教学的双边性，并未能从精神上引领学生的发展，只是教师或学生的“表演课”罢了。
[14] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：三联书店，1991：2.
[15] 这种认识实际上影响着我们整个生活，如日常生活中我们所熟悉的“打是亲，骂是爱，不打不骂不成才”“棍棒底下出孝子”等反映的都是人们对用不道德的手段达到好的结果的行为的认识。在某种程度上，这种认识和传统伦理文化影响有关，但在当下这样一个重视民主、自由、人权的时代和社会背景下，显然这些认识都是需要接受检验、反思和重新认识的。
[16] 所谓“善良意志”“并不因为它所促成的事物而善，并不因它所期望的事物而善，也不因它善于达到预定的目的而善，而仅是由于意愿而善，它是自在的善。”
[17] 联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：108.
[18] 《论语·述而》.
[19] 《朱子全书·论语六》.
[20] 朱作仁，主编.教育辞典·启发诱导[M].南昌：江西教育出版社，1987：367.
[21] 《论语集解》.
[22] 刘震，编著.《学记》释义[M].济南：山东教育出版社1984：53.
[23] 这里举一个非常普遍的教学案例，如教师问“小红同学表现很好，我们一起给她鼓鼓掌，好不好呀？”学生齐答“好！”
[24] 如案例所示，教师不是以学生为主体，启迪学生的思维，帮助学生学会思考，“以学定教”，而是以教师为中心，以教学设计为中心，“以教定学”牵制学生跟着自己走，这样的“启发式”教学效果可想而知。
[25] 《学记》.
[26] 《朱子全书·论语六》.
[27] 关于米德对人类文化传递现象的划分，目前存在两种不同的翻译和解释，一种是周晓虹译本，前喻文化是指晚辈主要向长辈学习；并喻文化是指晚辈和长辈的学习都发生在同辈人之间；后喻文化则是指长辈反过来向晚辈学习。一种是曾胡译本，前象征文化是指长辈向晚辈学习，后象征文化则是指晚辈向长辈学习。因周晓虹译本在国内日常生活领域形成了一定的影响，因此，这里暂采用周译本中的用法。
[28] [美]玛格丽特·米德.文化与承诺：一项关于代沟问题的研究[M] 周晓虹，周怡，译.石家庄：河北人民出版社，1987：21.
[29] [美]玛格丽特·米德.文化与承诺：一项关于代沟问题的研究[M] 周晓虹，周怡，译.石家庄：河北人民出版社，1987：85～86.
[30] [美]玛格丽特·米德.代沟[M] 曾胡，译.北京：光明日报出版社，1988：84.
[31] [美]玛格丽特·米德.代沟[M] 曾胡，译.北京：光明日报出版社，1988：89.
[32] [美]玛格丽特·米德.代沟[M] 曾胡，译.北京：光明日报出版社，1988：81 .
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