学习目标
理解教师个体教育理论的内涵以及生成个体教育理论的方法。
一谈到“理论”，很多人都认为“理论”十分枯燥、抽象或者难以言说，生产“理论”是一些专业人员的事情，而不是普通中小学教师能办到的。然而，“理论就像锻炼身体或者吃维生素C，有的人过分上瘾，有的人很少考虑，但是没有人可以没有它（Wclcott，1995：183）。”[32]教师从事的是一种有目的的理性活动，比日常生活更需要了解其中所隐含的理论。而另一方面，教师本身也是个体理论的创建者，通过创建个体理论形成教师的教学智慧以及专业成长。那么，理论对于教师究竟意味着什么？如何理解教师的这种个体理论，教师又是如何能够创建个体理论呢？
教育理论（Education Theory）
教育理论是借助一系列概念、范畴和命题等要素，以推理、归纳和演绎等形式所建构的关于特定教育现象或教育问题的系统性表述。
一、如何理解教师的个体教育理论
一位县城普通高中教师在参观完某国内知名中学后，写下了如下观感。
“听了这个观点（指有关班级管理观点——编者注）后我如梦方醒，回想起多年来我与学生的关系以及管理方式，其实与一个普通家长没什么区别，自己一直扮演着一个家长的角色，与真正的班主任（能让学生自我管理，提高自身各方面能力）相差太远了。想到这些，心中的一丝不服变成了一种愧疚，为自己多年来没有注重学生能力培养而后悔。”[33]
这段朴素的文字中包含着教师最为真实的实践感悟，而这背后恰恰隐藏着教师对自身教育教学的反思和体认。这些反思和体认不断折射出教师本身对于班级管理、学生以及教师自身的教育信念，也在不断形成教师自身的个体教育理论。教师的这种个体教育理论具有如下特点。
（一）鲜明的实践性——教师的个体教育理论与教育实践有着紧密的关系
教师的身份正是在教育实践场域中被逐渐确立的，而建构起教师身份的教育理论也是在教育实践的过程中逐渐生成的。没有教师的个体教育实践，便无法形成教师对自身课堂教学、班级管理、校园文化建设等诸多方面的深刻理解与把握，也无法形成对既有教育理论的认同或反驳。因此，教师的个体教育理论需要教育实践的关怀，教师丰富的教育实践正是教育理论生成过程中的丰厚土壤。
（二）显著的个体性——教师的个体教育理论彰显着教师的教育风格和教育艺术
任何一位教师都生活在特定的社会文化背景之中，受到来自不同方面的价值观以及社会生活的深刻影响，并在学校教育场域中表现出“独一无二”的教育实践。很多有经验的班主任对学生教育的循循善诱，在课堂教学中对知识讲解的循序渐进，在开展学生活动时的统筹兼顾，无不体现出教师独特的教育风格和教育艺术，而潜藏在教师个体差异化背后的恰恰是每位教师不同的个体教育理论。正是这种具有显著特征的个体性教育理论引领着教师教育风格和教育艺术日臻完善。
（三）强烈的内隐性——教师的个体教育理论是一座需要不断挖掘的“富矿”
教师的教育实践是一种显性的行为表现，而教师的个体教育理论则是隐藏在教育实践之中的一种内隐性表达。虽然我们无法确切得知每位教师的个体教育理论，但教师的教育实践丰富而多样，却是在一定的教育理论引领下进行的。虽然教师没有察觉自身的教育理论，但正是这种“日用而不知”的教育理论深刻影响着教师对教学、学生、班级以及自身的看法。因此，探究教师多样化的教育实践的形成过程，发现教师日常行为的生成机理，必然离不开对教师个体教育理论这座“富矿”的深刻把握。
（四）积淀的思想性——教师的个体教育理论是历经教师积淀而成的思想
经验、常识与规范性操作等一系列常规性判断构成了教师教育实践的逻辑前提，然而这种带有偶然性因素的前提却无法解读教师为何总是这样想（而不那样想）、为何经常这样做（而不是那样做）的必然性因素。而教师的个体教育理论之所以能够面对这些看似繁杂的教育实践，正是由于这种理论历经教师的长期积淀而形成，成为一种具有思想性的本质因素，有力地引领着教师的日常行为。
（五）长期的流动性——教师的个体教育理论长期处于一种生成和演变状态
如果认定每位教师都存在着一种独特的教育理论，那么这种理论则是教师长期积淀的成果。在教师教育的过程中，教师在职前便学习了大量的教育学、心理学以及学科教学知识，形成了初步的个体教育理论模型；在学校教育实践过程中，教师要不断检验、修正并完善业已存在的教育理论模型，生成符合自身实际的教育理论；在职后成长的过程中，通过教师培训、集体学习等形式日益形成较为规范的教育理论。因此，教师的个体教育理论往往呈现出一种长期的流动性，这种教育理论借助各种外在力量不断地生成和演变，并往往在教育信念变革、教育权力获取以及教育自由实现的过程中发生某种转变。
（六）表征的抽象性——教师的个体教育理论以一种抽象的样态表现出来
由于长期以来大学以及相关研究机构对于教育研究以及教育理论近乎“垄断式”地占据，很多教育理论往往呈现出一套貌似完整、严谨的概念体系，较为晦涩、生硬地逻辑关系，以及颇为宏大、“规范”的叙事方式。这些“专家”们所研制出来的教育理论往往在“元研究”的过程中将其上升为一种形而上的理论范式，在概念与逻辑中不断转换面孔、生成新的概念以及新的逻辑，而这些显然越来越远离教师真实的教育生活，更看不到教师对于教育理论的原初理解和行动化策略。结果，“教师要么被这些充斥了抽象的概念和装模作样的宏大叙事所吓倒，要么对这些以客观的、旁观式的叙事文本不感兴趣”[34]。教师的个体教育理论也往往呈现出这种较为抽象的理论面貌。然而，根植于教育实践之上的教育理论之所以以“理论”的面貌呈现出来，正在于教育理论要从偶然性走向必然性，从对单一事件的解读走向对更多事件的本质性理解，即个体教育理论需要在更大范围内确立自身的合法性基础。“理论就是要张开理智的翅膀，在远离世俗的具体事务的高空中自由翱翔，即使是应用理论，它仍具有一定的抽象性和普遍性。”[35]
因此，教师个体所形成的教育“理论”是一种对教师个体而言能够对教师的教育思想和教育行为进行合理解释的理论范式。它生成于教师个体教育实践，并在长期教育实践中不断积淀，对教师个体的教育行为具有较强的指向功能和引领意义。
二、教师如何生成个体教育理论
教师个体内在的教育理论是引导教师个体实践的重要依托，也是教师专业发展的基本理念。然而，很多教师仅仅将教育理论看作是“研究专家”的事，而没有看到自身教育实践对教育理论生成的基础性作用。因此，我们需要从纠正教师对教育理论与教育实践关系的认识偏差入手，深入探讨教师生成个体教育理论的方法论问题。
（一）前提：认清教师个体教育理论与教育实践的关系
作为重要的教育哲学命题，教育理论何以生成并与教育实践具有何种关系，历来是教育理论研究的焦点问题。通过对2001—2010年国内教育理论与教育实践关系研究文献的梳理与反思，进一步发现，研究者在研究视角上达成了一致性，即：教育理论与教育实践在本质上呈现出“趋同”的倾向，在功能上表现出教育理论对教育实践的“指导”关系，在现实条件下体现出教育理论与教育实践的“脱离”关系，而有的学者对于提出“教育理论与教育实践关系”这一命题则认为是一个“劳而无功”的虚假性命题[36]。
虽然关于教育理论与教育实践的关系研究持续进行，但不难发现，这些学术性、解释力较强的理论架构中，几乎没有来自教学一线的中小学教师的身影。在教师培训中，很多中小学教师往往更愿意接受来自外部的思想疏导，不断地将个体实践的改变或改善寄托于他人（尤其是所谓“教育专家”）所提供的具体操作性指导上。而这往往容易造成教师不能意识到个人实践的改变或改善是要通过个体知识来实现的。“教师不意识自己头脑中存在着对教育行为起作用的‘缄默的知识’，也不善于通过对自己教育行为的分析反观积淀在头脑中的理性观念。”[37]由此，教师即使在行为上有所变革，也会不自觉地陷入简单执行他人指令或模仿他人的“成功经验”的范式中，不仅难以成为教育改革能动的、自觉的创造者，而且也难以在创造性的实践中实现自身的发展。而这也往往会形成教师“通常不把自己当作一个研究者，而一旦谈到教师要参加教育研究时，又通常不以为自身的教育实践（包括个体的、群体的）的改革性研究是十分重要且有多重意义的研究”[38]。
因此，根植于科学的教育理论与教育实践的关系认知，教师理应认识到：教师个体所进行的教育实践为教师个体教育理论的生成提供了丰厚的土壤，与其仅仅“向外”寻求教育理论对自身教育实践的指导，不如在他者教育理论的关怀下，借助个体教育实践，建构起符合教育生活实际的个体教育理论。
（二）关键：教师“实践性知识”的生成
“理论”在一定意义上是一种对知识的本质性解读，理解教师的个体教育理论离不开对教师知识的理性认知。一般而言，教师所具有的“知识”可分为“理论性知识”和“实践性知识”两大类。按照陈向明的观点，“理论性知识”主要有“本体性知识”（如所教授的学科性知识）、“条件性知识”（有关教育学和心理学以及学科教学论方面的基本原理知识）、“一般文化知识”（如文史哲、自然科学等一般意义的原理性知识）。值得注意的是，这类知识是被编码过的一种“知识”形态，一般被保存在书本和电子文献中，通常可以借助阅读和知识讲座等形式不断获得。这种具有外显性特征的知识，很大程度上停留在教师的头脑里和口头上，是很多教师和专业理论工作者所共享的一种知识形态，其实只是“教师知识冰山露出水面的部分”，而教师的个体教育理论不仅需要这些“露出水面的部分”，更需要那些“深藏在教师知识冰山下部”的“实践性知识”。这种形态的知识镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，是基于教师的个体经验和个性化特征而展开的，是教师内心真正信奉并被实际应用在教学生活中的知识，也是教师个体教育理论的内核。这种“实践性知识”正是“教师行动时通常用身体化的方式记录和记忆自己的经验，并通过行动唤起那些被储藏在身体里的知识”[39]。而只有这种“实践性知识”，才能真正唤起教师关注并发现个体教育理论的信心和热情，进而主动建构起教师个体教育理论。因此，探讨教师“实践性知识”的形成路径无疑成为研究教师个体教育理论生成的关键性因素。
按照这种思路，我们应将教师的个体教育理论生成引向对教师实践性知识形成过程的一种分析。在这一方面，陈向明关于“教师实践性知识”研究的框架提供了一个较好地范本（如下图8-1所示）[40]。
图8-1 教师实践性知识研究框架
不难看出，这一分析框架将教师原有的实践性知识（PK，Practical Knowledge）借助一定的“问题情境”予以激活，在这些既有实践性知识外显化的过程中，通过“行动中反思”不断重构教师既有经验，推动教师深刻反思，从而使教师生成新的实践性知识（PK’）。在这种由“PK”向“PK’”转化的过程中，教师也在不断生成属于自身的个体教育理论。
（三）路径：教师个体教育理论生成的方法论
教师个体教育理论的内隐性特点表明，教师个体教育理论所处的状态只有不断被发现并被解构，才能找到促进教师教育实践变革与完善的合理化路径，而这正是在一定的方法论导引下才能逐渐完成的。根据当前我国教师个体教育实践现状，至少需要做到如下三个方面。
第一，坚持教育理论生成的实践立场。
究竟是谁在进行“教育实践”？应该说，教师才是教育实践的主体，教育实践在一定意义上就是“教师的教育实践”，是教师在一定的情境中所进行的一种道德的、文化的社会性行动。“‘理论’不只是普遍的、抽象的，更重要的是个别的、具体的、生动的，真正影响教师实践的，不是普遍的、外来的理论，而是教师正在履行的个人理论。”[41]
对于教师而言，教育实践是生成教师身份的过程，也是不断形成教师个体教育理论的重要场域。因此，教师个体教育理论的生成与变革离不开教育实践这一核心立场。凭空想象的教育理论只能是一种虚假的表象而无生命力，刻意模仿他人的教育理论只能陷入“人云亦云”的窘境，而生搬硬套的教育理论只能使教师产生“水土不服”的情况。教育理论是一种根植于教育实践的观念形态，只有坚持实践立场，教师才会不断生成属于自身的教育理论。
第二，完善教师的自我反思过程。
美国哈佛大学唐纳德·A·舍恩（Donald A.Schon）在《反映的实践者》一书中认为：“最优秀的专业工作者内在的所知远甚于其可以言说的。在面对真实实践中独特、不确定的情境时，他们更依赖于在实践中所学会的一种即兴的方法，而不是用其在研究生院所学的公式去解决问题。”[42]在舍恩看来，“行动中反思”是专业人员的一种核心能力，是教师在错综复杂的困境中所表现出来的一种行动艺术。因此，教师需要在教育实践中不断发现、生成并修正那种属于个体的教育理论，在对自我进行反思的过程中进行教育实践。
教育实践在一定程度上是一种教师应用既有经验的过程，这一过程理应是在一定的教育理论的支撑下完成的。但教育现场的“不确定性”使得教师难以套用既定的理论、模式和技术，而是不得不根据眼前的情境去界定问题、打破原有的思维模式，这就需要教师在这种“不确定性”中对教育理论与教育实践的“冲突”进行反思。当前，很多学校在开展教师培训时，纷纷采取教育反思的方式进行，但更多地是一种针对操作性问题的思考，缺乏对教育信念的深层次反思，这种反思的结果往往“治标不治本”。因此，只有促进教师深刻反思自身的教育理论，不断完善反思过程，才能真正有助于教师的专业成长。
第三，强化教师的对话与共享机制。
在教育实践中，教师自身所处的教育难题只有作为“同事（workmate）”的教师才能更深切地体会到，教师教育理论的完善与变革需要来自“同事”的协助。然而，在教师间竞争性压力不断加大的现实情况下，教师合作似乎变得有些困难。其实，当遇到教育难题时，教师具有开展对话、共享经验的主观倾向，只不过这种倾向尚未形成相应的机制。尤其在教师个体教育理论这一内隐性因素出现变化时，“同事”往往是最好的提醒者与倾诉对象，具有协助教师个体教育理论完善和变革的推动作用。因此，需要不断强化教师的对话与共享机制，将“我的教育故事”、育人案例等不断展现在“同事”面前，在共同参与中促进教师个体教育理论的成长和变革。
本章小结
1.“蜡烛论”、“工程师论”、“园丁论”、“桶水论”等不同观点下的教师形象具有一定的合理性，但在新的历史条件下需要进行更为深入的思考。
2.教师具有促进和激发人类自身的潜能、维护和推动人类社会的不断发展、继承和创新人类文明的优秀成果三种功能。
3.教师之所以“为人师表”正是在教师与学生、家长、同行间的关系逻辑中形成的。
4.教师繁重的教育任务、复杂的教育对象、鲜明的教育方式、无私的奉献精神共同建构起“为人师表”的内在结构。
5.教师专业化是历经漫长的历史进程不断建构的结果，是教师专业成长的历史前提。
6.作为教师专业成长的灵魂，教师的教育信念是一个动态生成的过程，正遭受着退化、放逐以及割裂的危机。
7.教师的教育权力是教师专业成长的核心，但“无权可用”、“有权不用”以及“权力滥用”等现象正危及教师的教育权力。
8.积极的选择权与主动的创造权构成了教师的自由，需要为教师进行制度“松绑”，搭建教师交往的平台，推动教师回归生活世界，提升教师的理性判断力。
9.教师的个体教育理论具有实践性、个体性、内隐性、思想性、流动性和抽象性的特征。教师生成个体教育理论需要认清教师个体教育理论与教育实践的关系，不断生成教师的“实践性知识”。
总结
关键术语
教师Teacher
专业
Profession
教育理论
Education Theory
教育信念
Education Belief
教育权力
Education Authority
章节链接
应用
批判性思考
1.“麻辣教师”可行吗？
当电影《全城高考》一结束，影片中教师角色的扮演者方中信就被很多人称道：“麻辣教师”的形象太完美了。其实，近些年来，对于“麻辣教师”的讨论一直持续。教师的性情、相貌、教学方式、教学风格等，无论你具备其中哪一条，都可能被称为“麻辣教师”。随着人们思想观念的转变，在泛娱乐化的时代里，教师也在不断展现着自己的个性特征，在打破传统束缚与常规思维的过程中，教师形象也被进行着富有时代特点的诠释，在展现教师美的同时也为教师身份赢得了一份荣耀。然而，个别教师过分的求异心理，刻意地去标新立异，也往往成为人们非议的焦点。因此，在展现个体性与尊重普遍性的前提下，如何理性审视“麻辣教师”？“麻辣教师”究竟可行吗？
2.教师敢于批评学生吗？
近些年来，学生因教师批评而离家出走、逃学甚至自杀等现象的事件时有发生。在这一背景下，很多教师不敢轻易批评学生，生怕伤到学生的自尊心，影响到学生的发展以及自身的职业。当教师的批评权成为一个话题时，我们可以认为这是在民主、开放的时代里的一个必然课题，但另一方面也让我们看到，教师如果连批评学生的权力都没有了，学生的缺点谁来指出？学生接受学校教育过程中的成长问题谁来负责？这样想来，教师理应履行自己的批评权，对学生的一些不良现象敢于说“不”。只有这样，教师才能真正胜任起教师的身份与责任。
体验练习
1.当有人将教师比作“人类灵魂工程师”时，你是否赞同？为什么？
2.“小时候，我以为你很神秘，领着一群小鸟，飞来飞去；小时候，我以为你很神气，说上一句话也惊天动地。长大后我就成了你，才知道那间教室，放飞的是希望，守巢的总是你；长大后我就成了你，才知道那块黑板，写下的是真理，擦去的是功利。……”这首脍炙人口的《长大后我就成了你》歌颂着教师的辛勤、奉献以及执着的从教热情。动人的歌词、亲切的话语、优美的旋律，让很多教师为之感动。作为未来的教师，你对这些歌词有何感想？
3.坚定教师的教育信念，是成为教师的一项必备素养。教育信念究竟是什么？我们如何审视教育信念的生成过程？请结合电影《放牛班的春天》进行探讨。
案例研究
A老师是一名四十多岁的中年教师，目前正在一个中等城市就职于某普通高中。虽然初任教师时，A老师有着强烈的工作热情，但随着时间的流逝，A老师感觉到工作热情正逐渐削减，对教学改进、教研能力提升等并不太感兴趣。用A老师自己的话说，便是“所有的教学工作都差不多，即使参加了教师培训也都没有多大改进”。其实很多教师都和A老师一样，对自身的专业发展有着类似的感受。参加教师培训，到优质高中进行教育考察，甚至前往国外名校进行教育交流，这些都没有太多地激发她们对既有教育形态进行改善的动力。“每次参观完，都是热血沸腾，但回来以后又总在想：我们能不能像他们那样做？总是感觉到我们学校有特殊性，不能盲目地去做。结果，总是不自觉地回归到原来的样子。”虽然这些教育培训、考察和交流等活动对年轻教师的触动更大一些，然而对很多中年教师则似乎并没有太多实际效用。
1.在当前学校生活中，教师对教育培训、考察和交流等不同形式的活动有哪些看法？为什么会出现这些看法？
2.很多研究都将这种状态归为教师专业发展的“高原期”，应如何帮助这些教师度过“高原期”？
教学一线纪事
特级教师张帮群在一篇文章中指出：他在对城乡3000名教师阅读状况的调查中发现，一年中阅读5本以上图书的占1.2%，阅读3本的占2.4%，阅读2本的占4.2%，而一年没有读书的竟占92.2%。教师不读书的现象十分普遍，教师的整体阅读状况令人忧虑。
对普通人而言，读书是一种自我的选择。但对于“传道，授业，解惑”的教师来说，读书应该是一种必需的生活方式。教师只有亲近读书、走进读书、热爱读书，把读书视为一种生存方式、生活习惯和享受时，才有可能颠覆传统的惯性思维，学会探索与发现。教师的知识储备和知识结构以及思维方式，都会映射到日常的教育教学中，或多或少会对学生产生影响。
第一点：读书现状
教师想读，没时间，这确是事实。现在教师的压力不轻，比如，小学教师基本是包班，一个人教好几科，大量时间都泡在课堂上。课后要参加各种培训，要写教案、批改作业，还要管理学生的“吃喝拉撒”——负担非常重。
第二点：读书心态
当读书没有形成兴趣的时候，读书没有形成习惯的时候，“没有时间”就会成为借口，读书自然成为他们的负担。目前，大多数老师没有把读书当作生命的习惯。你想啊，虽然没有时间，那为什么依然有教师读书废寝忘食，能够做到挤时间、抢时间，“压”出时间的“油”来？所以，如果教师不爱书，你出版的书再好，也没有人阅读。没有人触摸文字中的感情和思想，那些句子还是沉睡的，或者是死亡的。
还有一种心态，就是想读的时候、想买书的时候，收获的并不直接，时间长了就厌烦了、麻木了。可能这有一个教师阅读力的问题。收获不大的原因一是教师知识结构有问题，达不到最高的阅读层次，二是教师需求的东西是形象的东西，是直接能拿到的东西，再加上没时间，教师需要的效果是“短、平、快”。如《陶行知教育名篇》，在陶行知浩瀚的文字中提炼出经典的话，老师就能马上吃到嘴里，不需要挑拣，把“皮儿”吐掉，把这好吃的细心咀嚼就是了。可我发现，更多的教育理论书籍枯燥乏味，有的内容深邃，也有的由于翻译的语言造成了我们阅读的一些障碍和一种不自然的排斥。好多中国自己的教育教学书籍不是内容艰深，就是文笔艰涩。像这样的理论书籍、教育书籍，如何让我们这些基层的老师读进去？
这些书，我们老师可能会学些皮毛。那些时髦、没见过的词汇，如“生成”“范式”成了我们评课、写文章的术语。其实，真正脚踩“中国基础教育”现状，分析说理的、深刻的教育理论书籍我们并没有找到。因此，那些国外的经验，充其量成了我们写作发言的“引子”或试验的依据。想想这也是很可怕的。你想，这样嫁接的中国教育，会生出一个什么样的“婴儿”？
第三点：读书需求
由于教师的忙碌和辛苦，他们的视野就是班级墙壁的四角和天花板。现在，“中国教师读书网”有好书推荐；大夏书系“书坊”里也有推荐。可惜，像他们这样的苦心设计的精短话语的引读，没有更直接地传到普通的老师群体中。有时候虽送给领导和校长，他（她）没有认识的高度，一忙，也就忘在办公桌上了。
总之，关于如何推动和引领教师读书，我们还处于摇篮时期，任重道远。
现在都在讲教师的专业发展。其实读书就是最好的实践，读书就是最好的营养。这是看不见的，盐在汤中的养分，这是长期的内养，不是维生素加钙片。因此，必须让我们的教师们阅读起来，思考起来，实践起来！
——节选自：窦桂梅《谈教师的读书现状、心态和需求》（《陕西教育》2014年第4期）
拓展
补充读物
1 [苏]苏霍姆林斯基.杜殿坤，译.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984.
苏联当代著名教育家苏霍姆林斯基是一位具有三十余年教育实践经验的教育理论专家。为了解决中小学的实际问题，切实提高教育质量，苏霍姆林斯基专门为中小学教师写就此书。书中所涉及的每一个问题，均具有生动的实际事例以及精辟的理论分析。全书语言通畅，文字深入浅出，对中小学教师而言，具有较强的可读性。
2 [美]威特克尔.赵菲菲，译.优秀教师一定要知道的14件事[M].北京：中国青年出版社，2006.
作为从事多年教育行为研究工作的学者，美国印第安纳大学的威特克尔教授总结出了优秀教师所秉持的14个重要信念、行为和态度，并通过对大量日常案例进行描述和分析，以生动地语言对比了优秀教师在处理教学管理中经常出现的问题时与不成功教师的差别。因此，值得很多教师阅读。
3 教育部师范教育司中国特级教师文库.北京：人民教育出版社.
自2003年开始，人民教育出版社出版的系列丛书《中国特级教师文库》问世以来，已先后出版五辑，引起社会各界的强烈反响。该文库从我国特级教师中遴选部分有代表性的观点进行辑录出版，对中小学教师有很好的启发功能。
在线学习资源
1.全国中小学教师继续教育网，http：//www.teacher.com.cn/zhuanti/
2.中国教师教育网，http：//www.teacheredu.cn/
3.中国教师研修网，http：//www.teacherclub.com.cn/
[1] 石中英.教育学研究中的概念分析[J].北京师范大学学报（社会科学版），2009（3）：34.
[2] 陈向明.教师的作用是什么——对教师隐喻的分析[J].教育研究与实验，2001（1）：18.
[3] 朱法良.对全面开发人脑的思考[J].教育研究，2001（7）：36.
[4] [日]小泉英明.脑科学与教育——尖端研究与未来展望[J].教育研究，2006（2）：24.
[5] 陈元晖.陈元晖文集（上卷）[M].福州：福建教育出版社，1992：704～705.
[6] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（第3卷）[M].北京：人民出版社，1960：515.
[7] 吴康宁.学生仅仅是“受教育者”吗？——兼谈师生关系观的转换[J].教育研究，2003（4）：47.
[8] 赵祥麟，王承绪，编译.杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981：99.
[9] [加]迈克·富兰.变革的力量——透视教育改革[M].中央教育科学研究所，译.北京：教育科学出版社，2000：27.
[10] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（第23卷）[M].北京：人民出版社，1972：202.
[11] [德]马科斯·韦伯.学术与政治[M].冯克利，译.上海：上海三联书店，1998：21.
[12] 陈永明.教师教育学[M].北京：北京大学出版社，2012：前言.
[13] [美]古德莱德.一个称作学校的地方[M].苏智欣，等译.上海：华东师范大学出版社，2005：207.
[14] 谢翌.教师信念：学校教育中的“幽灵”[D].长春：东北师范大学博士学位论文，2006：39.
[15] 肖川.教育信念确立的基石[N].中国教育报，2006年9月16日，第3版.
[16] [美]菲利普·库姆斯.世界教育危机[M].赵宝恒，译.北京：人民教育出版社，2001：265.
[17] 蒙昧主义是一种反对理性和科学的唯心主义思潮。它将人类社会的诸多罪恶都归罪于文明和科学发展的结果，进而否定人类所具有的理性思维能力。近些年来，许多教师的教育信念出现这种“新蒙昧主义”的思想倾向。参见：于伟.警惕“怎么都行”的教育观[N].中国教育报，2005年8月27日，第3版.
[18] 余闻婧.论教师教育信念的危机及其内在超越——基于知行关系的视角[J].教育探索，2011（2）：116～117.
[19] 方敏.谈师生关系的重构.转引自：特级教师论课程改革中的教师角色[M].杭州：浙江教育出版社，2004：43.（题目为编者所加）
[20] 刘生全.论教育场域[J].北京大学教育评论，2006（1）：78.
[21] 刘北城.福柯思想肖像[M].上海：上海人民出版社，2001：262.
[22] [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北城，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2007：242.
[23] 邓志伟.后现代主义思潮与西方批判教育学[J].外国教育资料，1996（4）：4.
[24] [法]米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北城，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2007：211.
[25] Choy.S.P.Public and private schools：how do they differ?[M].Washington:National Center for Education Statistics,1997：27转引自：戴双翔，等.论教师自由[J].教育发展研究，2008（1）：7～8.
[26] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，1972：96.
[27] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯全集（第46卷）[M].北京：人民出版社，1972：196.
[28] [英]休谟.人类理解研究[M].关文运，译.北京：商务印书馆，1995：107.
[29] 金生鈜.论教育自由[J].南京师大学报（社会科学版），2004（6）：65.
[30] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：2.
[31] [俄]尼古拉·别尔嘉耶夫.人的奴役与自由[M].徐黎明，译.贵阳：贵州人民出版社，1994：4
[32] 陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：318.
[33] 这则案例是笔者于2013年10月在一所县城普通高中指导本科生教育实习过程中，一位校长将学校教师近期的读书笔记、教学反思、育人案例等许多教师“个体资料”交给笔者。这则案例选自其中一篇。
[34] 刘良华.校本行动研究[M].成都：四川教育出版社，2002：129.
[35] 唐莹.跨越教育理论与实践的鸿沟——关于教师及其行动理论的思考[D].上海：华东师范大学博士学位论文，1995：8.
[36] 张聪，于伟.近十年来教育理论与教育实践关系研究的梳理与反思[J].当代教育科学，2011（9）：3～4.
[37] 叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001（4）：6.
[38] 叶澜.思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找[J].中国教育学刊，2001（4）：6.
[39] 陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：109.
[40] 陈向明.搭建实践与理论之桥——教师实践性知识研究[M].北京：教育科学出版社，2011：28.
[41] 唐莹.跨越教育理论与实践的鸿沟——关于教师及其行动理论的思考[D].上海：华东师范大学博士学位论文，1995：23.
[42] [美]唐纳德·舍恩.反映的实践者[M].中央教育科学研究所，译.北京：教育科学出版社，2007：1.