学习目标
理解教师专业成长的基本内涵。
正如马克斯·韦伯所指出的那样：具有学者的资格与合格的教师，“两者并不是完全相同的事情。一个人可以是一名杰出的学者，但同时却是个糟糕透顶的老师”[11]。成为教师并非一般知识分子所能胜任，教师的专业性正是在教师教育的过程中动态生成的；而教师在这种日常的教育活动中，不断锤炼自身的教师品质，形成教师独特的信念以及教师对教育权力和自由等的认知，进而推动着自身的专业成长。
一、教师专业化：教师专业成长的历史前提
教师专业成长的一个重要前提便是要了解教师职业的形成，因此，这就需要从“师”是如何作为一项专门的职业而独立存在这一问题入手，进行历史性的思考。
应该说，教师作为一门职业，与人类社会的发展是密不可分的。在苍茫的远古时代，伏羲“教民以猎”（《尸子》），神农“教民农作”（《周易·系辞》），长者教幼者以食物活动，这种原始意义上的“教”正是由那些有着丰富的生产生活经验的人所承担的。而正是在这种以能者为师或长者为师的过程中，“教”的功能使得教师的原初意义得以彰显出来。这种朴素的、带有经验色彩的“教”也充分表明，能够承担“教者”身份的必定是那些有着足够知识或经验的人，而“教”的过程也必然将这类人群暂时地与被教人群分隔开来，形成截然不同的两个群体。虽然教师在远古时代尚未产生，但“教”的活动已经赋予特殊人群以表率的功能，“师表”的形象也在人类的生产生活中不断被呈现出来。
专业（Profession）
专业是指专门从事某种学业或职业的专门学问，也可指在人类实践活动过程中，用以描述职业生涯某一阶段、某一群体所长期从事的具体业务规范。
而随着人类习得、创生的知识和经验不断增多，人类本身对知识和经验的渴求也随之增加，系统化地习得更多的知识和经验，自然地成为一种生命诉求。在这种背景下，教育从生产劳动与日常生活中分离出来，专门从事传授知识或经验的教育机构——学校，也随之诞生。《孟子·滕文公上》记载：“学校这种教育机构最初被设为庠、序、学、校以教之。庠者，养也；校者，教也；序者，射也。夏曰校，殷曰序；学则三代共之，皆所以明人伦也。”可见，“明人伦”等习得人类社会基本生存法则、遵循人伦秩序等成为那个时代教育机构的核心内容，而能够引导“明人伦”等内容的必定是能够担当起道德“师表”身份的人员。然而，在奴隶社会，虽然具有在学校中从事教育活动的群体，但承担这一职责的多是具有一定知识或技能的“吏”或“僧”，“以吏为师”或“以僧为师”成为那个时代学校教育的主要特点，但总体上专门从事这种教育活动的群体尚未出现。因此，习得知识或技能的过程也在传达着官吏或僧侣的权威，“帝师”或“僧师”在“师表”的过程中也在传递出统治者的思想观念。正如《学记》中所写的那样：“古之王者，建国君民，教学为先。”在相当长的历史阶段，教师职业都是以非独立性为特点而存在，教师的职业大都夹杂着浓厚的阶级意识与政治需求。虽然由奴隶社会的文化下移而日趋兴起的私学或书院产生了一批以教书为谋生手段的“先生”或“学者”，但这一群体只是掌握较多的文化知识，而并未具有从教的专业技能，且在极小的范围内从事供统治阶层需要的知识传授，因此，这种教师职业的专业化程度十分有限，所彰显的教师职业形象也往往受制于统治阶层而难以顾及社会和人的发展需要。
人类社会不仅需要“教”和“学”的过程来促进其生生不息，而且更需要专门以“教”为职业而系统传授知识或经验的群体来保障“教”的实效等。从这个意义上来说，教师的专业化是教育实践活动的必要结果。换言之，只有教师成为一个相对独立的职业，才能凸显教师活动的专业化价值。随着人类社会对于知识的需求急剧增加，专门对教师进行培养和训练的教师教育机构应运而生，这大大加速了教师的产生过程。1681年，法国天主教神甫拉萨尔（La Salle，1651—1719）创立了世界上第一所师资训练专门学校，成为世界上最早的独立教师教育机构。随后，在1695年，德国的法兰克在哈雷创办了一所师资养成所，施以师范教育，成为德国教师教育的先驱。1795年，法国在巴黎设公立师范学校，1810年设立高等师范学校。从1870—1890年，世界上有许多国家颁布法规设立师范学校。而中国也在这一时期开办师范学校。1897年，盛宣怀在上海创办的南洋公学师范院开创了中国教师教育的先河。此后，我国对教师的培养经过了由清朝末期《奏定学堂章程》模仿日本型师范教育制度（1904年），到美国型教员养成训练机构（1922年），再到苏联型社会主义师资培养培训模式（1951年），一直到当前正着力构建的具有中国特色的现代教师教育模式[12]。这些师范院校除了对教师进行系统的知识教育外，普遍开设教育学、心理学等教师教育方面的课程，并逐渐引入教育实习等实践类环节。应该说，这些师范院校以及师范教育制度的出台表明，教师已经不再是经验型群体，而是具有了专业化知识的群体；教师培养也已经由重规模向重实绩、由粗放型向集约型转变。经过系统化训练的教师，所呈现出来的专业知识结构、职业素养与道德水准较以前发生了很大改变，教师职业不仅是专门化的存在，而且以其专业化的内涵而同其他职业相区别。由此，教师专业化的发展历程不仅形成着教师的身份，而且也在不断塑造着教师的价值，进而历史性地建构起教师成长的重要前提。
二、教师的教育信念：教师专业成长的灵魂
在当前的中小学，很多教师都在忙于教学、班级管理以及教师专业发展等看似“事务性职业”的日常工作，这些遵循着一定规律的常规性活动，似乎难以透视出一名教师的专业化成长过程。其实，这种现象在美国的学校也普遍存在。古德莱德在《一个称作学校的地方》一书中认为，很多美国教师的职能活动“更像工匠性质的”，“现在想要倒拨时钟，重新给教师职业戴上专业的桂冠，为时已晚”[13]。然而，正是在这些事务性的活动中，教师要面对不同的学生群体，进行不同形式的教学过程，其实也在这种对知识、技能以及学生的理解中从事着创造性的工作。而隐藏在这些事务性工作之中的，便是教师所具有的教育信念问题。在社会转型的历史时期，学校自主发展伴随着市场的激烈竞争，教育的公共性价值正在经济效益的前提下被逐渐消解，教师也被裹挟在利益的洪流中，尤其是教师教育信念危机更使得教师的专业成长受到一定的挑战。因此，研究教师的教育信念就是要寻求教师在学校场域中发生影响力的思想性诱因，不断探寻教师成长的前提性问题，进而发现教师行动的影响因素与生成机理。这对于深刻理解当前教师专业发展的现实困境、探讨教师日常教学行为、推动学校教育发展具有重要的理论价值。
（一）教师教育信念是一个动态生成的过程
信念是内隐于个体行动之中的一种观念状态，是个体信以为真且不断运用于实践中的一种思想因素，是“从学生时期开始积存和发展，教师个体信以为真的、以个人逻辑和逻辑重要性（‘中心—边缘’）为原则组织起来的‘信息库’，它们是教师教育实践活动的参考框架。”[14]因此，这种“参考框架”不仅仅指教师关于教学方面的观念状态，更主要的则是教师关于教育整体活动的系统化的信念，包括对学生、教科书、知识、学校等不同因素的信念以及对教学过程、学生管理等不同过程的信念。坚定的教育信念是促进教师行动的内在动力，也是教师意志力表现的基本过程。这种教育信念形成于教师长期的学习、工作以及生活中，并借助教师的行动逻辑不断彰显，呈现出一个动态生成的过程。
每个人对“教师”的原始认知基本上都来自学校教育。什么样的人是教师，教师与其他人有什么样的区别，如何看待教师在教学过程中的行为……这些看似简单的问题，却是个体教师观形成的逻辑前提。经过个体经验的不断累积，学生在头脑中已经勾勒出最原初的教师样态，并逐渐建构起属于自己的教师观。在我国，成为教师必须要经过教师教育阶段。在这一阶段中，个体要不断学习关于学科知识的基础性理论以及关于教学、学生、教育心理学等教师教育的学科性理论，在理论学习的过程中获得一种成为教师的知识储备，还要在教育见习、微格教学以及实地实习过程中实践作为教师的最初样态。应该说，这时的师范生对“教师”的理解仍然处于“应该是什么”的理想状态，对于学校场域中所出现的诸多现象仍充满着热情与信心。因此，师范生所秉持的教师教育信念多半带有浓重的理想化色彩，并在相关理论知识习得的过程中不断生成具有教师特点的信念。
然而，当师范生真正地进入从教阶段时，对教育过程中的诸多因素的信念必须要从理论形态进入到实践形态，“应该是什么”的理想化色彩也在不断实现“实际上是什么”的现实性转变，师范生原先对教育学生的信念、对教授知识的信念、对学校文化的信念也在不断发生变化。而新任教师在逐渐成长到成熟教师的过程中，同行、学校领导、外部专家甚至连学生、家长等都可能成为影响教师教育信念的重要因素，而教师教育信念也随着教师自身教学实践、专业培训等的增加而不断完善或转变。
当然，教师的教育信念绝不仅仅是教师对于教师知识的习得和教师身份的建构，而是基于学校场域中的一种具有复杂性的生成过程。教师的信念离不开学校场域，但又不仅仅局限于学校，而且还内含着教师对于社会、人生的一种希冀与期许，以及在这一过程中对于“教师”价值的不断追寻，“教育信念确立的基石就是对于社会的理想和人生的理想”[15]。从这个意义上说，教师教育信念始终处于动态的生成过程，它起始于一个人最初对教师的观察，成长于教师教育阶段，并在职后教育实践中得以真正形成。没有任何一个阶段能够固化教师信念，因为教师的意识活动总是随实践活动而丰富，教师教育信念也始终处于一种生成的状态中。
（二）教师教育信念所遭遇的结构性困境
教师教育信念离不开教师的实践，而教师的个体实践也需要坚定的教师教育信念予以推动。然而，教师教育信念并不总是完美无缺的，对教育实践的指导也往往表现出力度上的“缺位”“错位”与“越位”。因此，从教师教育信念与教师实践的关系来看，教师信念总是表现出退化、放逐以及割裂三种结构性困境。
1.教师教育信念的退化
虽然成为教师需要具备优质而坚定的教育信念，但教育实践的现实境遇让很多教师的教育信念出现了“退化”的倾向。美国教育学家菲利普·库姆斯在描述“教师实际情况”时，将教师称为“胆怯、疲惫、谦虚、不喜欢抛头露面、顺从类型的操劳过度的人们”[16]。虽然这种表述带有强烈的贬义色彩，但也在一定程度上描述出很多教师所具有的行为弊端，而隐藏在背后的往往是教师教育信念的退化现象。在现实生活中，很多教师虽然知道对学生、教学等所应秉持的信念，但还是在忙于教学活动的过程中不愿意追求更高的教学目标，从而将日常性的教学事务作为自身发展的主要内容。那些崇高的教育信念不断湮没在琐碎的学校生活中，从而使先前所具备的教育信念在教育实践过程中不断退化。教师教育信念是一个不断提升的过程，但这一过程漫长而充满艰辛，教育主管部门、学校等应不断从外部促进教师的教育信念生成与实现，教师本身则更需要不断超越日常工作而实践自身教育信念。
2.教师教育信念的放逐
信念是一种富于理想化的精神追求，是一种具有超越性的生命动力。但在现实的教育实践中，很多教师更愿意相信具有实用主义特点的具体解决方案，而难以坚守自身的教育信念，因而很容易造成教育信念的“放逐”现象。这种“放逐”主要指的是教师在教育实践过程中放任或不相信教育信念的力量，对教育信念实行一种“怎么都行”的态度，从而走向了一种“新蒙昧主义”的思想倾向[17]。
教育实践是复杂而艰辛的，需要教师不断制订各种问题解决方案，形成众多具体的解决策略。而教育信念作为一种无形的力量，弥散在众多解决方案中。这些方案或策略恰恰是不同价值观念的一种实践形式，能够彰显出教师为何制订这种方案、因何采取这种策略的信念因素。因此，任何一名教师都难以放逐教育信念，只不过是在一定程度上对教育信念的一种规避。
3.教师教育信念的割裂
虽然很多教师具有自己的教育信念，但在日常的教育实践中仍然表现出与信念不一致的情况，长期所形成的教育信念与教育实践割裂的现象大量存在。教师教育信念影响着教师的教育决策，不断调控着教师的教育认知，“当教师面对教育事件时，教育信念会以命题、符号、图像、声音等抽象或形象的方式暗暗地传递给教师各种讯息，促使教师对该事件形成某种特定的态度，在这种态度的调控下教师展开教育行动”[18]。然而，每个教师都具有自身独特的实践逻辑，教育实践的不确定性往往打破教师既有的思维模式，使得教师在很多情况下难以将自身所具有的教育信念予以贯彻。在这种情况下，教师的教育信念与其自身实践难免会发生冲突，致使教育信念呈现出断裂的样态。其实，教师的教育信念是一个动态的生成过程，每一次与教育实践的“冲突”可能会造成一种“断裂”的现象，恰恰是这种“断裂”促使教师思考出现这种现象的原因以及教育信念的发展性问题。而无法有效处理这种“断裂”现象则会使教师的教育信念陷入困顿状态，这就需要同行或外部专家的指导，促使教师及时发现并化解教育信念方面的难题。
三、教师的教育权力：教师专业成长的核心
案例
“乌鸦嘴，再插嘴的话，老师再也不请你了”[19]
在刚开学的第一个月，听了一位青年教师的课，应该说该教师素质相当不错，不管是粉笔字还是普通话都无可挑剔。课堂上也力求关注每个孩子，让每个孩子有发言的机会，一会儿同桌学习，一会儿小组讨论。但在小组汇报时，一个孩子争先恐后地边举手边喊：“老师，我，我，我！”“乌鸦嘴，再插嘴的话，老师再也不请你了。”……
不难想象，这个学生会受到多么大的心灵碰撞，或许他以后再也不敢举手发言了，而是按照教师的意图去做一个“循规蹈矩”的学生，并逐渐成为一名老师眼中的“乖孩子”。守规矩、按规则办事的行为习惯也在这种日常的教学活动中逐渐形成。这正体现出教师在运用教育权力方面的失范。那么，教师所具有的这种教育权力应如何运用才能恰到好处？我们又应如何理解教师的这种教育权力？深入探讨这些问题，不仅能够从实践上督促教师审慎使用教育权力，而且也能从理论上推动教师对自身教育权力的理性认知，形成专业成长的内在动力。
（一）如何理解教师的教育权力
“教育场域是一个权力场域，场域内的资本主要是文化资本，场域内的主要权力是以话语权力为表现形态的文化权力。”[20]而教师正是这种话语权力的主要持有者。秉持着这种特有的话语权力，教师逐渐形成了具有一定系统性的教育权力。这种教育权力辩证地体现在三个方面。
第一，教育权力确保了教师能够规制和操纵学生的“话语”，使教师和学生保持一定的距离，进而形成教师所具有的权威。但正是这种师生关系的疏离，使得高高在上的教师难以触及学生的心灵世界，真正的教育过程难以在这种“话语霸权”中得以有效进行。
第二，教育权力保证了教师教育信念的有力执行，在教师的奖励、惩罚以及其他教育措施中贯彻着教师的个体意志。然而，教师对教育过程的评价具有强烈的主观性，如何确保个体意志的公平与正义，如何通过教师的奖惩化为一种激励机制，成为影响教师教育权力发挥的重要因素。
第三，教育权力能够在一定意义上促进课堂教学的顺利进行，使知识教学能够较为顺畅地完成既定目标，但权力之下的课堂教学仅仅能够将知识作为教学内容进行传授，而知识背后所隐藏的情感、态度与价值观目标却难以在教育权力的支配下真正落到实处。
因此，教师的教育权力既是确保教师职能发挥的重要因素，也是影响教师专业成长的主要因素。在现实的教育生活中，教师的教育权力也表现出如下三种失范的现象。
一是教师“无权可用”。有些教师感觉在教育过程中没有权力可以运用，这主要基于两个方面的原因：一方面是教师对自身教育权力认识的模糊，没有形成正确的教育权力观。我国《义务教育法》《教师法》等相关法律制度都明确规定了教师的权利，但很多教师并没有明确自身的权力，往往会形成无法维护自身合法权益的现象。另一方面是，教师出于当前客观现象的考虑，不认同教师所具有的权力。很多学校出于荣誉与形象的需要，对教师的课堂教学行为、班主任的班级管理行为等都做出了有利于学生的细致性规定，缺乏对教师教育权力的有效保障，致使很多教师感到“无权可用”的尴尬局面。
二是教师“有权不用”。在现实的学校教育中，“有权不用”的现象较为常见：或出于对法律法规的慎重，或出于少数家长的非理性态度，或出于学生的消极配合，很多教师选择事不关己的态度，对教育过程中发生的诸多事件不发表看法，不做出行动，不参与其中。这种看似“明哲保身”的理念具有一定的合理性，但在以教师为主导的学校生活中，教师“有权不用”实际上是一种严重的不作为情况，影响了教师教育权力的威严。
三是教师“权力滥用”。有些教师出于对教育事业的热情，不断地在教育过程中施加权力因素，对学生进行了较为严格的管理，以致经常会出现按成绩分等级、不尊重学生的隐私、体罚或变相体罚等现象。这些教师由于对教育权力的知之甚微，往往容易导致一系列容易引发争议的社会话题。如教师是否有权看学生的个人日记，表面上看教师有权掌握学生的思想动态，关注学生发展，但学生的个人日记中也记载了学生的个体意志，体现了学生的隐私。这种“权力滥用”影响了教师教育权力的有效发挥，也往往容易引发社会舆论对教师教育权力的争论。
（二）如何理解“规训教育”
传统的教师教育权力往往表现出知识与权力的关系，并形成“规训教育”的具体方式，因此，我们有必要探讨法国哲学家福柯所提出的“规训教育”问题。
作为福柯创造的一个新术语，“规训（discipline）”虽然具有纪律、训练、惩戒等多重含义，但更重要的则是指一种十分特殊的权力技术，这种技术既是权力用以干预肉体的训练和监视的技术，又是不断生产知识的技术。这种技术本身也是一种“权力—知识”有机结合的产物。“权力问题始终完全是个谜，谁行使权力？在什么领域？我们现在相当准确地知道谁会剥削别人，谁获得利润，哪些人与此有关……但是说到权力，我们知道，它并不在实行统治的人手里……我们也应该研究权力运作受到的限制——权力运作的中介及其对控制、监视、禁止和限制的等级网络的许多微不足道方面的影响程度。”[21]因此，这种“规训教育”正是在权力与知识的生产中产生的，并深刻地体现在现代学校生活之中。福柯在《规训与惩罚》一书中对现代学校教育中的“规训”现象进行了较为清晰地描述。福柯认为：规训教育是“一种权力类型，一种行使权力的轨道。它包括一系列手段、技术、程序、应用层次、目标。它是一种权力‘物理学’或权力‘解剖学’，一种技术学。它可以被各种机构或体制接过来使用”[22]。这就意味着，规训教育既是将人作为一种改造对象而不断施加的各种规范化训练的集合，又是多种机构实现其特殊目的的重要保障。在福柯看来，现代学校所进行的教育是典型的“规训”过程。
这种“规训”与“惩罚”有着密切的关系。惩罚的制度与技术的不断演进也是社会权力精心安排和有效运转的一种典型方式。学校教育的微观物理权力发生作用的规训技术主要包括空间分配技术、时间控制技术、能力倾向编码技术以及组合编排技术等，学校通过层级监视、规范化裁决等规训手段，借助曝光、透视等全景敞视主义，对学生进行不断地“解剖”，并产生符合要求的知识体系。这样，“统治权力通过关于人的科学（如心理学、医学、教育学、犯罪学）的生产，以及相应的‘微型权力’机构（心理诊所、医院、学院、监狱）的建立，来无声地控制每一个人。”[23]
这种规训教育主要通过三种保障策略加以实现。
一是“环形监督”的结构式保障。这种“环形监督”主要是指居于核心位置的权威者能够自上而下地发号施令，而其他处于不同位置的个体需要不断接受来自权力的控制和监督。现代学校充分体现出这种“环形监督”的模式，而教师权力正是这种“环形监督”的重要体现：教师处于学校整体“环形监督”的边缘，不断受到学校的监督；而教师同时也是对学生实行“环形监督”的中心，能够对学生的日常行为施加影响。
二是“规范化裁决”的制度性保障。为了弥补“环形监督”所表现出来的系统性缺失的弱点，现代学校制定了许多规范化制度，对违反制度的个体进行诸多形式的惩罚。而惩罚作为一种手段，对权力具有指引性的功能。一方面，惩罚能够发挥对个体的过程性和发展性评价，促使个体主动遵守外在约束；另一方面，惩罚通过剥夺个体的权力和“贴标签”的方式对违规者进行惩处，从而消解了个体既有的存在价值，极易造成个体的逆反与懈怠。
三是“检查”的程序性保障。“检查”作为一种综合的形式，不断将“环形监督”技术与“规范化裁决”技术结合起来，形成现代学校对人才培养过程的一种评价方式。福柯认为：“检查是这样一种技术，权力借助于它不是发出表示自己权势的符号，不是把自己的标志强加于对象，而是在一种使对象客体化的机制中控制他们。在这种支配空间中，规训权力主要是通过整理编排对象来显示自己的权势。考试可以说是这种客体化的仪式。”[24]通过对学生个体成长的结果性“检查”，不断推动学校教育的发展。而教师的权力也在这一过程中得以彰显。
四、教师的教育自由：教师专业成长的追求
案例
教师的收入与自由[25]
美国的一项研究表明，从1993年到1994年，美国的公立学校教师年收入大约从34200美元增加到54900美元，而同期的私立学校则仅从22000美元增加到32000美元。表面上看，公立学校教师的个人收入远高于私立学校教师，但却有36%的私立学校教师表明对自己的工作“非常满意”，而公立学校具有这种态度的仅占11%。而究其原因，即在于私立学校教师感觉自己更加“自由”，对自己的工作更有自主权。
显然，收入的增加并没有给教师带来“自由”，对于自由的个体感受并不能随着收入的增加而增加。那么，我们如何理解这种教师的教育自由？教师又应如何追求这种自由呢？
（一）关于教师教育自由的反思
自由是人类憧憬的精神目标，也是人类的本性追求。人类从来没有停止对于自由的追寻，而究竟什么是真正的自由，人类所倡导的自由究竟指的是什么，如何实现人类的自由，这成为很多哲学家关注的热点问题。马克思认为，自由有两个层面的含义。
其一：“一个种的全部特征，种的类特征就在于生命活动的性质，而人的类特征恰恰就是自由自觉的活动。”[26]
其二：“（1）每个人只有作为另一个人的手段才能达到自己的目的；（2）每个人只有作为自我目的（自为的存在）才能成为另一个人的手段（为他的存在）；（3）每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的。”[27]
马克思在第一种观点中认为，人本来就具有追求自由的天性，这种自由更多地表现为一种人身自由；但为了实现这种自由，必须借助社会性的实践活动来完成身份的转换，最终在手段与目的的统一中实现这种具有社会性的自由。对于教师而言，教师所追寻的自由不仅是一种人身自由，而更重要的则是教师在学校教育生活中，通过专业发展所实现的教育自由。21世纪以来的课程改革，特别强**师的主动参与。我们看到，教师不是被动地卷入到教育改革和发展中，而是更加积极地建构起学校教育生活，不断凸显专业发展的自主性。正如休谟所说，自由是一项选择，自由的意义“只能是依照吾人的意志决定做某事或不做某事的权力”[28]。教师在专业发展中对于自由的追寻，说到底也是教师的一项权力。在现实的教育生活中，教师所具有的这种自由的权力主要表现为两种形态。
第一，积极的选择权是教师自由权力的核心。教师不是被动地从事教育活动，而是在一定的选择过程中实现的。这种选择伴随着教师强烈的价值选择和价值判断，从而形成了教师自由权力的核心要素。然而，有两个方面的因素正影响着教师积极选择权的有效行使。一方面，教师不具备选择权的知识基础。当前很多教师都是一定学科知识的代表，对于学科内知识较为熟悉，而一旦超越了学科范围，教师便难以具有选择的权力，教师的积极选择权在很多学校教育的活动中也往往不具备这种主观条件。另一方面，教师受制于现实的教育规范。现代学校教育强**师教学行为和学生学习行为的规范化、标准化，突出效率至上，这种客观约束就使得很多教师无法将个体意志更多地渗透到学校教育之中，影响了积极选择权的发挥。因此，主客观因素在学校生活中的汇聚和交织让教师的积极选择权变得十分有限。
第二，主动的创造权是教师自由权力的关键。如果说积极的选择权标志着教师具备了自由权力，那么主动的创造权则是教师能否提升自由权力的关键。创造，是一种基于现实而进行的具有改造、变革和创新的系统活动。创造活动，无时不刻不在校园内发生。教师主导下的学校教育生活之所以呈现生机勃勃的景象，一定意义上正是由于教师主动地进行许多创造性活动而形成的；而压抑教师的主动创造权，必然会压抑教师的积极性，从而埋没了一种潜在的生命力。正如英国著名思想家哈耶克所说：“人们的各种经验都是自由获得的，只有这样才会有新的知识出现以及人类认识的进步。”因此，能否具有主动创造权影响着教师进行教育活动的实际效果，成为进一步影响教师自由权力实现的关键。
（二）促进教师教育自由实现的方法论
教师为何难以实现教育自由？不是因为教师缺乏追寻自由的勇气与行动，而是因为教师缺乏对追寻自由行动的方法论反思。为此，我们有必要思考如何促进教师自由实现的方法论问题。
首先，为教师进行制度“松绑”。学校教育制度的强规范性约束着教师的个体行为，使教师只能服从并服务于制度锁定的目标，并按照一定的制度去行动。而“自由的缺失使教育仅仅成为一种强制的规训，从而在根本上堵塞了教化，也使得教育不再以培养精神人格为目的”[29]。因此，现实的学校教育制度让教师难以有效自主地发挥积极选择性与主动创造性。为教师进行制度“松绑”，就是要在学校的制度设计时给予教师更多的“自由裁量权”，不断激活教师实施教育活动的内在动力，从而为实现教师自由做出制度上的努力。
其次，搭建教师交往的平台。雅斯贝尔斯认为，“人与人的交往是双方（我与你）的对话与敞亮。这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩”[30]。而这种“交往—对话”正是基于主体间的对话而实现的人类自由。教师自由的实现离不开重要他者的协助，而“同事（workmate）”正是教师实现自由过程中最为重要的他者。打破学科、学校等樊笼，为教师交往搭建良好的互动平台，必将促进教师自由的实现。
再次，推动教师回归生活世界。“静静的深夜，群星在闪耀。老师的房间，彻夜明亮。每当我轻轻走过您窗前，明亮的灯光照耀我心房……”这首脍炙人口的歌曲道出了教师职业的艰辛，也让我们看到教师工作的艰巨性与教师劳动的繁重性。然而，教师的生成不仅需要为教育事业投入更多的精力，而且更需要教师在生活世界中找寻成为“教师”的意义，发现教学过程与生活世界的内在逻辑。为此，要积极推动教师回归到丰富多彩的生活世界，弘扬教师生命的个性和自由。
最后，提升教师的理性判断能力。“人拼命寻找自由，对自由的渴求常常勃发强烈的冲动；但另一方面，人却又极易做奴隶，且喜欢做奴隶。”[31]这种追寻自由过程中所出现的悖论让我们看到，教师自由具有一定的限度——不仅客观环境制约了教师自由的实现，而且主观的误判也极易扭曲自由的本意。说到底，教师是否获得自由，是一种具有个体性的价值关怀，而只有教师本人才最具有说服力。因此，促进教师自由的实现，最为核心的便是要推动教师重新审视自身的自由，形成对于自由的理性判断能力。