学习目标
理解教师“为人师表”的必要性与条件性。
在现实生活中，“为人师表”似乎成为教师的一种应然表现。那么，教师为何必须“为人师表”？这种“为人师表”究竟表现在哪些方面？其实，“教师”一词也经历了复杂的变化。随着教师所处的社会环境不断变迁，教师的权威、地位及其功能也历经时代盛衰而不断演变。“先师”“塾师”“业师”“帝师”“祖师”等诸多尊称也不断为这些从事知识与技能传授者、思想与价值引导者冠名。而贯穿其中的便是“为人师表”的共同属性。从现有文献来看，“为人师表”一词最早见于《北齐书》的“列传第二十三篇·王昕书”中“杨愔重其德业，以为人之师表”一句，其意为在人品学问等方面作为他人学习的榜样。这种特殊的称谓在教育发展史中已经逐渐成为指称一名教师身份的特殊符号。而解析这种提法就必须要从明确教师的本体功能、内在结构入手，不断辨别对教师的诸多误读，进而在历史与现实的双重维度中还原教师“为人师表”的真实价值。
教师（Teacher）
教师具有广义和狭义两重含义。广义的教师泛指传授知识和经验的人；狭义的教师则指受过专门教育和专业训练，按照相关标准和要求，在学校场域中对学生进行德、智、体、美、劳等多方面教育的专业人员。
一、现实化的教师形象：“为人师表”的不同隐喻
“为人师表”的道德崇高凸显了教师职业的特殊价值，也在一定意义上为教师职业增添了无形压力。特别是在经济社会飞速发展的时代背景下，教师的无私奉献与默默付出也在诸多舆论中被不断地予以演绎、解读，而这些正表现出新的历史条件下“为人师表”的不同理解，并形成了诸多具有隐喻性质的教师形象表述，如“蜡烛论”“工程师论”“园丁论”“桶水论”等。正如石中英所说：“隐喻不单单是作为一种语言修辞的手段而出现，而且也是作为一种基本的教育思维方式而存在，是研究者把握研究对象、表达自己观点的一种基本方式。”[1]因此，借助这些不同的“隐喻”，我们也能透视出教师“为人师表”在现实条件下的不同表现和基本特征。
（一）“蜡烛论”中的“为人师表”
“春蚕到死丝方尽，蜡炬成灰泪始干。”唐代诗人李商隐的这句无题诗虽然是对春蚕和蜡烛的赞扬，但在很多现代人看来，这其中所包含的基本思想正符合教师职业无私奉献与默默付出的基本特点。
教师职业与其他职业不同，教师以人的知识和道德养成为主要对象，以处于成长期的学生为“工作对象”。在师生关系的处理中，教师必须要紧密关照学生的认知水平，不断切合学生的实际发展水平。正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》所指出的那样：教育发展“要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”。这充分肯定了在学校教育中教师对学生所施加的引领功能，重申了教育工作中教师所具有的独特价值。但蜡烛所散发出来的光芒总是朝向一定的目标，具有明确的指向。如果将教师比作蜡烛，那么教师这支“蜡烛”所散发的光芒必定是以照亮学生为目标。然而，教师在发展学生的过程中不仅要“照亮”学生，引导学生的个体成长，而且也在教育过程中实现着自身的专业发展。教师也有生命，也需要来自学生的思想启示，不断实现“教学相长”。因此，“蜡烛论”显然没有充分意识到教师在教育学生的过程中自身的专业发展问题。
同时，“蜡烛论”在将教师的精神崇高性进行赞扬的同时，也指出了教师在教育过程中所处的尴尬地位：蜡烛自身的有限性决定了蜡烛的功能必定也是有限的，如果将教师比作这种不断燃烧的蜡烛，那么教师只能依靠“燃烧”自己来实现其工作职责吗？教师一定要以“牺牲”自身的方式引领学生的成长吗？显然，我们尚需对这种“蜡烛论”中的“燃烧”现象进行再思考。现实生活中，虽然教师享受着较高的社会地位，受到来自社会各界的关注与尊重，但市场经济条件下，教师的实际经济地位、社会地位等却远低于很多职业。这种“师表”所体现出来的恰恰是教师道德形象的一个侧面，而对教师的物质需求与现实处境关注不够。因此，“蜡烛论”赋予教师的“师表”更多地体现为教师崇高的道德形象，在“燃烧”自己的过程中“照亮”别人。而教师不仅应付出自己的博爱，而且更应该不断充实自己，在自身专业成长的过程中成为照亮学生成长的“长明灯”。
（二）“工程师论”中的“为人师表”
“人类灵魂的工程师”是苏联领导人斯大林对作家的称谓，苏联著名教育家加里宁将这句名言引用到教育界，称“很多教师常常忘记他们应该是教育家，而教育家也就是人类灵魂工程师”。自此以后，“人类灵魂的工程师”成为对教师的特定称谓，而这往往被看成是社会对教师所彰显的“师表”的崇高赞誉。然而，“工程师论”中教师所表征出来的内涵也从两个方面引发我们的思考。
一是教师可以像工程师那样对学生进行塑造吗？工程师不同于普通职业，工程师能够依照蓝图制造产品，是机械加工与制造领域的技术能手。众所周知，工程师制造机器的过程，必须严格依照一定的工艺要求和严格的操作步骤进行有序加工，不可随意更改预定方案。然而，教育活动的整个过程却是在无形的思想引领中进行的，需要面对诸多生成性因素，难以通过强有力的预设而达成目标。如果将教师比作工程师，那么教师能够对学生形成强有力的预设吗？或者说，学生的发展能够加以按照教师的设想进行“型塑”吗？显然，工程师似的“师表”只能表现出“教书匠”一般的操作程序，而难以发挥出教育本身所特有的育人功能。教育不仅是一项科学事业，需要像工程实施那样精密细致，而且也是一项艺术事业，需要教师对学生进行心灵深处的呵护与引导。从这个意义上说，教师无法真正像工程师那样按照既定方案对学生进行塑造。
二是教师如何有效塑造学生的“灵魂”？“灵魂”作为虚拟的词汇用来比作学生的思想和精神，但工程师如何将这一无形的“灵魂”加以塑造？工程师所加工的产品处于实实在在的物质形态，能够借助科学手段有效评估其质量的优劣、性能的好坏。教育活动是师生之间的对话，是教师对学生情感的唤醒、智慧的激发与能力的提升，而不是如工程师一般去制造事先被规定好的产品。因此，工程师所表征出来的“师表”只能将教师比作无所不能的“神”，按照工程设计的意图去培养教师，而无法还原出教育过程的复杂性以及教师职责的艰巨性，工程师意义上的教师也无法实现灵魂的有效塑造。
改革开放以来，我国教育事业发展迅速，但像建工厂那样统一建设学校、像培养工程师那样统一培养教师、像购买原材料那样统一招收学生、像生产产品那样产出毕业生、像考察产品那样检验毕业生的质量的传统“工业化”教育发展模式仍然存在。这种模式在提高教育普及率、提升教育公平度等方面确实发挥了重要作用，但所产生的诸多问题也在提醒我们：决不能用单纯的工业化思维来谋划教育发展，“工程师论”意义上的“师表”需要进行深刻反思。
（三）“园丁论”中的“为人师表”
我们常说“教师像园丁一样”。但你是否想过：教师真的和园丁一样吗？有的学者认为，如果将“工程师论”中的“师表”看作一种“工业”思维模式的话，那么“园丁论”中的“师表”则是典型的“农业”思维模式。其实，很长一段时间，我们都愿意将教师比喻园丁，学生如种子一般需要由教师来浇水、培土，实现其个体成长。这种常用的表述自然、亲切，折射出教师甘为人梯的师范形象。这种隐喻既反映出学生个体发展的一般规律，描述出学生发展的可能性以及学生个体发展的差异性，又顾及教师在从事教育活动过程中劳动的复杂性。然而，当反思这种表述时，我们不难发现，这种“园丁论”意义上的“师表”形象也隐含着一定的问题。
其一，这种观点仅仅看到教师的辅助作用，而没有看到教师在教育过程中的主导作用。园丁只能在无法更改其本性的前提下，按照植物内在的价值以及品性去培养或修剪，使其更好地生长；而人的发展之所以不同于植物，就在于能够在无限的可能性中寻求一种发展的路径，而教师正是这种发展路径的选择者和引导者，在学生个体成长中发挥重要的主导作用，而不仅仅是“园丁”意义上的辅助作用。
其二，这种观点仅仅看到教师在教学过程中的外在影响，而没有看到学生内在的个体参与。园丁虽然十分尊重植物本身生长的特殊性，但对于植物的修剪更多地只是发挥教师外在的个体作用；而教育过程之所以复杂就在于有学生的主动参与，学生在教育过程中不是被动地接受（或像植物一样任由园丁修剪），而是要在教师的引导下积极参与教育过程，成为教育活动的重要参与者。同时，教师也在“教学相长”的双边活动过程中促进了自身的专业成长，师生交往的过程强化了教师学习的重要性，而这显然不是园丁能够实现的。
因此，“园丁论”意义上的“师表”更类似于传统教育所表现出来的具有更大权威的教师形象，而现代教育意义上的教师恰恰超越了传统的教师内涵，在与学生的共同成长中建构起教师身份，在师生互动中推动学生价值观和知识观的建构。
（四）“桶水论”中的“为人师表”
一段时间以来，“教师要给学生一碗水，自己要有一桶水”的“桶水论”观点深深地影响了很多教师。这种观点十分重视教师知识和能力的储备，强**师对学生施加影响的前提首先来自对自身素质的强化，尤其表现为一种“量”上的储备。这种观点的合理性在于，教师所承载的首要任务便是“传道”，而“道”之所以“传”即在于学生本身并不具备这样的“道”，教师需要通过“传”的过程增长学生的“道”。于是，教师只有更好地完善本身所具备的这些“道”，才能进一步落实教学目标。当前，传统的教师教育模式也更多地沿着这种理念进行，在不断对师范生或在职教师进行知识传授的过程中，试图帮助教师在“量”上实现专业成长。但“桶水论”的观点仅仅看到了教师的知识和能力在“量”上的储备，而没有看到这种知识和能力在“质”上的标准约束以及“给水”过程的方法问题。“桶水论”反映的恰恰是一种应试教育的模式，这种观点将学生当作一种承载知识的容器，被教师不断地注入各种知识，其检验标准往往是考试的成绩。
当前，经济与社会突飞猛进，个体信息来源日趋多样化、多源化，教师与学生在各种新媒介面前处于一种平等地位，教师对信息量的掌控能力也并非一定会强于学生，因此，教师的知识储备并非一定会多于学生。“教师在教学中只是一个协调人，其作用是为学生的学习尽可能多地提供资源，创造一个积极学习的环境，让学生自己健康、和谐地发展。”[2]在这一过程中，教师也应不断学习，尤其应在教育过程中主动向学生学习，与学生共同探讨问题，不断构建起知识学习的新模式。
当然，任何一种有关教师的隐喻都在传达着不同的“师表”形象，在增加有关教师表述的生动性和形象性的同时，也有助于人们从多角度审视教育现象、表达教育主张。而正是在这些日常话语中传达出社会对教师这一群体的极大关注，同时也突显出教师最为平实的群体形象。不难看到，随着社会的变迁，社会舆论对教师角色的解读也在不断进行，“师表”的内涵与功能也在不断充实和完善。尤其在新的教育环境下，更需要从事教育实践、进行教育理论研究的教师们对“师表”进行重新定位与思考。
二、内在化的教师使命：“为人师表”的重要功能
教育家语录
一个教师如果不落后于现代教育的进程，他就会感到自己是克服人类无知和恶习的大机构中的一个活跃而积极的成员，是过去历史上所有高尚而伟大的人物跟新一代之间的中介人，是那些争取真理和幸福的人的神圣遗训的保存者。他感到自己是过去和未来之间一个活的环节。
——[俄]乌申斯基
引自：[苏]凯洛夫，总主编.教育学[M].陈霞，等译，北京：人民教育出版社，1957：69.
严格来说，教师之所以呈现出不同的“师表”形象，关键在于教师所承载的功能不同。从不同的视角审视“师表”，实际上也正是基于教师所具备的不同使命而表征出的不同形象，而这也正是“为人师表”背后所潜隐的核心问题。
（一）促进和激发人类自身的潜能
人类社会的生生不息正在于人本身的潜能始终处于不断地发展和完善中。在人类历史的长河中，人本身的发展也历经了漫长而复杂的过程，而对经验的不断修正以及对知识的系统总结正是这一过程的关键，也是提升人类自身生存和发展能力的重要前提。因此，有序化的教育活动不仅促进了人类对于经验与知识的学习，而且进一步激发了人类自身的潜能。而教师自从诞生之日起，便承担起这项使命。
现代脑科学发展逐渐表明，“科学地开发人脑的潜能，让每个人的头脑都产生一种类似于物质世界的‘核裂变’，从人脑深处迸发出智慧的火花，这将使人类的发展和社会的文明产生质的飞跃”[3]。而使这种“飞跃”产生的重要前提便是如何激发人脑潜能。与遗传等先天因素相比，教育在激发人的潜能过程中发挥着十分重要的功能。教育借助构建相关环境不断开发人类的潜能，形成人类向更高方向发展的坚实基础。在这一过程中，教师扮演着潜能开发者的角色，教师在教育过程中不断促进每个学生从既有的发展可能转化为现实，形成学生整体智能水平的普遍提高。正如日本著名脑科学家小泉英明所说的那样，学习和教育从生物学意义上已不再是传统的界定，“学习是通过外部环境刺激而建构中枢神经网络的过程，教育是控制和完善外部刺激的过程”[4]。教师的使命已不单单是知识传递这样单纯的过程，而应有建构相关环境的重要使命。在有利于教育和学习的相关环境中，教师不仅关注学生群体的潜能，而且更重要的是要形成学生个体潜能的正确认知。每个人的潜能具有鲜明的个体差异性，而教师正是要基于这些不同差异进行因材施教，将个体潜能所蕴含的能量予以最大化的释放。
教师不仅传授人类的经验和知识，而且不断促进人类本身向更加全面的方向发展，尤其将人类社会发展过程中所形成的道德观念、行为准则等传播给年轻一代，并引导学生在实践中形成良好的行为习惯。特别是在基础教育阶段，教师更要帮助学生在思想品德等方面打好基础，使学生受益终生。在这一过程中，教师不断完成着教书育人的本体使命，并呈现出关注学生差异、激发个体潜能的“师表”形象。
（二）维护和推动人类社会的不断发展
人类潜能的不断提升不仅保障了人类社会的繁衍生息，而且进一步推动了人类社会的向前发展。尤其在物质财富和精神财富创造过程中，教师更是发挥着关键性的作用。
物质财富的生产需要培养新型劳动者，而教师正是要担负起培养新型劳动者的职责。现代生产方式的不断变革使人类的劳动正从简易劳动向复杂劳动发展，劳动过程和劳动工具均呈现出日益复杂化的倾向，信息化、智能化的劳动方式使得直接从事生产劳动的劳动者日益减少。大批新型劳动者不断诞生，需要高素质的教师在知识经济的背景下具备开发人力资源、提升人的劳动能力、强化劳动者质量的能力，从而实现物质财富的再生产。
人类社会的发展还需要在教师的引导下生产大量的精神财富。这是因为，从事精神财富生产的人，一般都要具备专业的培养或专业训练，如作家需要专业的语言文字能力和文学鉴赏素养，艺术家需要专业的审美能力和艺术鉴赏水平。而这些素养和能力的提升都不是自然而然的，而是需要经过系统化的教育过程才能较为完整地呈现出来。虽然我们能看到文学家为一部好的文学作品、艺术家为一场精彩的演出而付出的努力，却难以想到教师所付出的前期努力。应该说，没有教师，这些专门从事精神财富创造的人才就难以脱颖而出，为人类社会创造出优秀的精神财富。
同时，在物质财富和精神财富的生产中，教师也在不断为人类社会的改革和发展提供科学理论根据以及科学研究成果。通过对科学知识的传播，教师也在不断促进学生对知识的掌握和理解，使人类千百年来所累积的知识和经验不断被下一代人所掌握，在激发潜能的过程中推动着知识的再生产。而教师进行知识再生产的过程，实质上也是探索、研究和建构新科学理论的过程。教师正是在这一过程中不断创造出新的科学理论，以理论创新推动人类社会发展，并借助科学实验获取更多的科学研究成果，为人类社会释惑答疑。当前，无论是自然科学还是人文社会科学，很多科学研究成果都是由高等院校中的教师所创造。从这个意义上说，教师不仅以培养新型劳动者的方式推动人类社会发展，而且还直接创造出科研成果来满足人类社会发展的需要；“师表”也不仅以学生这一群体为对象化的存在，而且也存在于整个人类社会。
（三）继承和创新人类文明的优秀成果
人类文明是人类社会生产和发展的重要结果，人类文明的继承与演进需要通过教师的系统化传递、组织化开发以及集成化创新来实现，而“师表”的形象也在这一漫长而复杂的过程中转化为三种角色。
一是作为人类文明系统化传递者的教师。人类在漫长的社会实践中，积累了弥足珍贵的生产生活经验，创造了辉煌灿烂的科学文化知识，并积淀了丰厚的文化遗产。人类的延续发展离不开对既有文明成果的传承，然而要想使人类长期以来所积累的经验和知识系统化地世代传承下去，就必须依靠专门从事教育活动的教师来加以实现。教师通过自身的脑力劳动，不断对人类社会所累积起来的经验、知识以及其他文化遗产加以归纳和总结，系统化地传授给学习者，形成人类文明的永续传承。反之，如果没有教师的这种系统化传递过程，人类仅仅依靠十分有限的直接经验进行生存，而无法充分利用前人的有效经验和知识，人类本身的生存和发展将停滞不前。就此而言，教师借助对人类文明的系统化总结，在人类文明的过去和未来之间扮演着十分重要的承上启下的重要作用。
二是作为人类文明组织化开发者的教师。人类文明作为一个复杂的系统，以何种方式进行系统总结进而传递给学习者呢？为了便于教育活动的有效开展，教师需要在系统化总结的基础上不断对人类文明进行有效地组织化开发。这里所说的“组织化开发”，指的是教师从不同侧面对人类文明进行解读和分析，对其内容、地位、层次等进行有序化整合和编排，以建构起有利于教学过程的知识系统。进入21世纪以来，随着新一轮基础教育课程改革的深入推进，教师在教学过程中被赋予了更多的自主权。其中，开发校本课程、研制校本教材成为很多教师的常用做法。例如，很多农村教师开发了富有地方特色的乡土文化读本，增强学生热爱祖国、建设家乡的热情；很多小学教师开发了以《百家姓》《千字文》《论语》等为代表的传统国学系列教材，提高学生热爱传统文化的热情；很多中学教师开发了许多综合实践课程，用科学知识解决现实问题。这些都是教师通过显性知识的挖掘而对人类文明进行组织化开发的一种方式，而很多教师在进行学科知识教学时也在不断地将学科知识的发展史等传授给学生，形成学生对人类文明的一种认知。因此，教师以自己的独特的方式对人类文明进行不间断的组织化开发，在彰显教师功能的同时也在不断生成教师的特有形象。
三是作为人类文明集成化创新者的教师。如果说人类文明需要教师的传递与开发，那么教师更重要的使命则在于不断促进人类文明的集成化创新。教师所从事的劳动不仅仅是一项传递的单向劳动，而且也是在师生的互动中实现的双向沟通；教师所面对的人类文明也不是某一国的地域文明，而是在时间和空间的交互中多重的文明。教师通过揭示人类文明知识和经验的科学性和系统性，燃起学生的学习热情，培养学生对人类文明的炽热追求和钻研精神，进一步提高学生运用人类已有知识解决当下问题的操作能力。因而，教师对人类文明的创新实际上是一种具有高度集成性质的创新。尤其在知识经济的时代背景下，教师对知识的不断创新和创造性运用成为一项重要的能力。教师理应具有审视、研判并辑采各种文明中的经验和知识的能力，在教育知识的传递过程中实现不同文明背景下知识和经验的系统性运用，从而进一步推动学生对人类文明的创新性理解。
综上，教师的角色功能决定了教师必然不是一个平平常常的人，而是具有优良品质的特殊个体。正如我国著名教育学家陈元晖先生所说的那样：
“一个教师，首先要具备坚定的共产主义观点和信仰，这样，他才能为新社会培养新人。
“一个教师，他必须具备丰富的知识和教育学的素养，知道如何去培养新的一代。
“一个教师，他必须是诲人不倦而又学而不厌。诲人不倦是教学成功的重要条件。世界上的知识是日新月异发展着的，如果教师没有学而不厌的精神，就很难完成教学任务。
“一个教师，他必须是坚决执行国家教育政策的人，能为国家教育政策的贯彻而努力奋斗。
“一个教师，他必须是言行一致的，他以他自己的行动去影响他的学生。
“一个教师，他要有自我批评的精神，敢于承认自己的缺点和错误，并勇于改正他的缺点和错误。”[5]
三、对象化的教师存在：“为人师表”的关系逻辑
马克思认为，“社会是人们交互作用的产物”，“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”[6]。教师之所以能够具有不同的“师表”形象，正是在一定的对象化关系中被不断呈现并解读出来。可以说，“师表”的一个逻辑前提便是“为人”，即教师在与他者的关系中被对象化地呈现出来。因此，考察教师为何必须“为人师表”的一个重要前提便是厘清教师与重要他者之间的逻辑关系。这主要包括教师与学校内部的他者（如学生、同事以及学校领导等）和学校外部的他者（如学生家长、自家亲属、外校同事、教育行政部门人员、研究专家以及相关社区人员等）的关系。基于教师与重要他者关系的疏密程度，这里着重分析教师与学生、家长以及同行之间的逻辑关系。
（一）学生只能是受教育者吗？——师生关系的逻辑嬗变
“天地君亲师”是中国传统思想中的一种象征性秩序，将“师”列入这一行列，足见教师在中国传统思想中的分量之重。在知识占有成为一种财产性标志时，教师因具有一定的知识储备而成为社会中受人尊重的行业，学生在教师面前自然处于较低的地位，这种师生的尊卑关系一直影响了几千年的中国传统教育，而这种状态所形成的“师表”更具有权威性和统摄力，在强调“师道尊严”的过程中与学生产生一定的距离。然而，从人的发展本源上来看，人的发展正是根植于人本身的主动建构性以及不满足于现状而生成的超越性，压抑这种建构性与超越性的学校教育难以建构起有利于促进学生培养的民主化的师生关系。因此，中国传统封闭性的师生关系必然在教育发展过程中受到挑战，学生作为“受教育者”的制度身份与正式角色也必将超越传统“尊卑式”的“师表”，教师也在其中不断建构起民主化的“师表”形象。尤其是随着知识普及化以及知识获取方式的多元化速度的加快，教师在信息化社会中逐渐失去了对知识占有的先赋性权威，传统的“桶水论”等观点也不适应时代的发展要求。进入21世纪以来，新课程改革深刻影响了我国基础教育发展的整体态势，尤其对师生关系的调整进入了一个新的阶段。因此，师生关系的逻辑嬗变表明，“师表”正趋向于平等、对话的民主化关系形态，“共生、共存、共命运”的“共同体”关系形态以及“即时扮演”“相互界定”“随时更换”的动态角色表现正逐渐彰显出来[7]。仅仅将学生作为受教育者看待的师生关系，已经不符合现代教育发展的客观要求，更难以彰显人的培养的特殊性。
（二）如何面对家长的焦虑？——家校合作的一个前提
在教育活动过程中，教师和家长都担负着教育学生的使命，并因学生的存在而发生着某种联系。教师与家长的关系不同于师生关系或亲子关系，而是借助学生的个体性行为以及对象性评价而使教师与家长建构起进一步沟通的关系。然而，对于教育学生而言，教师与家长往往具有不同的价值取向，容易导致学校教育与家庭教育的契合或割裂。正如杜威所说：“不能有两套伦理学原则，一套为学校内生活，另一套为校外生活。因为行为只有一个，行为的原则也只有一个。”[8]而造成这一状况的主要原因就在于教师与家长在教育理念上的差异。
当前，随着独子化、少子化时代的来临，家长不断加大对学生教育的重视，并表现出一定程度上的焦虑状态，“虎妈教育”“狼爸教育”正是这种焦虑状态的反映。而家长的这种焦虑尤其表现在家长对学校教育在某种程度的干预上。很多家长寄希望于学校教育能够配合家庭教育，实现家长对学生的期待；但学校教育特有的发展机制无法完全满足家长的需求，于是很多家长将学生在学校教育中的不适应性或不佳表现归罪于教师。而教师如何处理好家长的焦虑，不仅关系到家校合作的有效性，而且也关系到学校教育质量的提升以及学生发展水平的提升。因此，教师一方面应尊重家长对亲子教育的选择权与知情权，主动与家长就学生的成长进行及时沟通；另一方面，教师也应积极引导家长的亲子教育，熟知不同家庭的教育方式，因材施教，从而使学生在学校—家庭一体化的模式中健康成长。不难看出，教师与家长的沟通过程其实也是一个重要的教育过程，教师应对家长进行有效教育的沟通，引导家长重新审视学生的成长，切实完善家长的教育理念。积极有效的沟通不仅可以有效化解家长的焦虑，建立起家长和教师的和谐关系，而且有助于促进家庭与学校关系的切实改善。
（三）同行是冤家吗？——教师共同体的构建
中国民间有句俗语：“同行是冤家。”其意是说处于同一行业中的不同个体由于竞争等外在压力，终将会形成一种对立的局面。现实生活中，为了更好地让学生考出好成绩，在成绩榜中排到好名次或在学生群体中力拔头筹，很多教师在应试教育的背景下与同行展开竞争，不断提升学生的应试能力；为了更好地获取职称、荣誉等有限资源，很多教师也在学校场域中与同行展开各方面的竞争。这种状态下所呈现出的“师表”更多地表现为非正当性的价值观引导的教师形象。可以说，这种局面的出现很大程度上来源于教育生态的病症。随着全面深化教育改革的持续推进，教师更多地被赋予“引导者”和“学习者”的角色，需要在学校教育的改革和发展方式的不断转变中，切实增强自身专业能力、提升专业水平，而这在很大程度上依靠教师合作。富兰指出：“合作对于个人的学习非常重要。如果我们不与人交往，我们能学到多少东西是有限的。合作的能力不论在小范围还是大范围内，在后现代社会正在成为十分需要的能力之一。只要他思想开放（即提倡探索），个人的力量与有效的合作相结合将变得更为巨大。”[9]因此，教师只有以合作的方式逐渐生成互动的关系形态，建构起专业发展的共同体，才能真正实现自身的专业成长。在教师教育持续改善的时代背景下，很多地方开始探索以“名师工作室”等为载体的实践平台，就是要打破传统教师个体化的工作和成长模式，改善教师之间的传统观念，形成专业互补、互动与互助，而这也在一定程度上树立起“师表”的新形象。
四、系统化的教师劳动：“为人师表”的内在结构
马克思在《资本论》中指出：“劳动过程的简单要素是：有目的的活动或劳动自身、劳动对象和劳动资料。”[10]教师的教学活动、教学对象以及教学手段等，构成了教师劳动的基本要素。而“为人师表”之所以能够彰显出教师的职业形象，就在于教师的劳动具有鲜明的繁重性、复杂性、示范性等特征。考察教师“为人师表”的内在逻辑结构，就必然从教师繁重的教学任务、复杂的教学过程以及无私的奉献精神着手进行分析。
（一）繁重的教育任务建构起“为人师表”的核心要素
教师劳动之所以不同于其他职业的劳动，主要在于教师的劳动对象是人，教师的主要任务是通过适当的方式完成“传道、授业、解惑”的过程。而这一过程不仅仅是科学文化知识的传授，而且还包括学生思想道德品质的培育以及良好的身体素质的养成。党的十八届三中全会通过的《关于全面深化改革若干重大问题的决定》指出：要“形成爱学习、爱劳动、爱祖国活动的有效形式和长效机制，增强学生社会责任感、创新精神、实践能力。强化体育课和课外锻炼，促进青少年身心健康、体魄强健。改进美育教学，提高学生审美和人文素养”。某种程度上说，国家关于教育改革和发展的顶层设计、社会对于优质教育的热切期待以及学校对于教育教学目标的顺利达成最终将落实到教师身上。而一名教师要高质量地完成好这么多方面的任务就必须付出更多的汗水。众所周知，很多中小学教师繁重的劳动已远远超出八小时的工作时间，家访、备课以及进行教育科研等常常挤占了自己的业余时间，很多优秀教师甚至常常舍去自己的业余消遣和节日娱乐，而有的贫困偏远地区的教师由于工资待遇较低还需考虑家庭的生计问题。因此，这种繁重的教学任务成为教师职业的一个重要方面，也不断建构起教师职业之所以“为人师表”的核心要素。
（二）复杂的教育对象建构起“为人师表”的存在样态
教师之所以不同于“工程师”的一个核心问题就在于：教师所面对的对象是具有复杂特点的人，而不是简单的物质。要“生成”符合相关“标准”的人，就必须耗费比“工程师”还要多的精力。随着经济和社会的发展，作为教育对象的学生也呈现出信息多源化、学习个性化等特点，尤其对于那些处于生理与心理双重成长期的中小学生而言，教师更需要根据每个学生的不同特点而采取不同的方法，来促进学生的健康成长。《基础教育课程改革纲要》指出：“教师在教学过程中应引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境。”在独子化、少子化的时代里，每一个学生所涉及的家庭、社区等不同社会单元都要与教师产生一定的关系。教师不仅要善于协调这些复杂的关系，而且还要因势利导，积极利用每个学生独特的家庭和社区生长环境，组织开展有利于学生成长的活动。正是在这些复杂的教育对象面前，教师不断地以自身的行动建构起“为人师表”的基本样态。
（三）鲜明的教育方式建构起“为人师表”的重要特征
德国著名教育家第斯多惠认为：“教师本人是学校里最重要的师表，是直观的最有效益的模范，是学生最活生生的榜样。”很多时候，教师在分析教学知识时，不断地表达出自己对知识的社会形态的观点；教师在指导学生进行研究性学习时，不断地将自己的研究设计示范给学生；教师在对学生进行品德教育或奖惩时，也在不断地将自觉的人生观、世界观与价值观呈现在学生面前。无论教师自身是否意识到，教师在教学过程中的基本理念与思维方式，都会成为学生学习的主要模仿对象；教师自身的言行举止以及为人处世的态度、过程与方式也都会被学生所效仿。一名具有良好道德品质与生活习惯的教师，往往在教学过程中不断地将自身乐观无畏、积极向上的进取精神，敏而好学、审时度势的工作作风，任劳任怨、忠诚正直的人生品质传授给学生。而对学生的这种潜移默化的缄默教育过程正是教师彰显“师表”的重要过程。《学记》就曾指出：“安其学而亲其师，乐其友而信其道。”其意是说作为教师要善于不断激发学生学习的兴趣，善于与学生相处，从而让学生感佩教师的教学行为，增强对教师的敬畏感和信任感；而教师在这一过程中也实现了“学为人师，行为世范”的教师功能。正是这种不容忽视的示范性，建构起“师表”的日常形态。
（四）无私的奉献精神建构起“为人师表”的道德形象
繁重的教育任务、复杂的教育对象以及鲜明的教育方式决定了一名合格教师必须具有无私的奉献精神。著名教育家霍懋征生前多次表示：“选择教师无怨无悔”，“教育是一项奉献爱心的事业”，“没有爱就没有教育”。事实上，社会上对教师的评价更多地倾向于教师为教育事业所付出的爱心。为了完成教学任务，很多教师起早贪黑地备课、批改作业；为了调动学生课堂积极性，许多教师精心设计教学过程；为了增强教学实效性，很多教师认真组织各种教学活动；为了促进学生全面发展，很多教师不断开展各种教育活动。教师的爱是一种大爱，是一种虽无血缘关系，但却情浓于血的大爱；教师的爱是一种博爱，是一种虽无更多对象，但却海纳百川的博爱。正是这种无私的奉献精神，使得很多偏远山区的教师不舍清贫的教师职业，很多身患疾病的教师不舍教育事业的崇高，甘当人梯，无怨无悔，在建构起社会对教师职业认同的同时，也建构起教师“为人师表”的道德形象。