学习目标
面对价值迷思，在处理班级问题上秉承正确的教育理念和立场。
班级作为一个群体生活组织，教师作为管理者，其管理理念背后的价值观是关系到班级建设非常重要的问题。作为一个“共同生活的组织”，师生关系是权威的还是民主的？在面对班级中的规则，教师的理念是规训式的还是着眼于学生的自由发展？学生的自由在班级中的限度如何？如果班级中存在“异类分子”，教师如何面对学生的差异性表现？公正理念下的班级公共生活对于教师和学生都意味着什么？可能每一个班级中的教师都会面对如此的价值迷思，在混乱中我们不是要给出一个确定性的答案，我们只是和每一个教师在寻求答案中共同反思，不断前行。
一、“共同体”中的权力与民主
班级是师生共同构成的场域，是师生共同成长的“共同体”。在班级中，师生关系是其中的主体关系，也构成了一个班级的生态系统。班级中的教育活动都是在一定的师生关系维系下师生双方共同的活动。师生关系对学生的影响作用是全面而深刻的，不仅直接影响着教育教学的效果，还对学生个性、社会性的发展起着不可忽视的作用。师生关系也影响学生性格的形成。人的性格是个体与环境相互作用的产物，而师生关系是学生生活环境中最重要的因素之一。良好的师生关系为学生提供坚实的心理需要（安全的需要、爱与归属的需要、尊重的需要），在心理需要得到满足的基础上，学生逐步形成一些优良的品质，如信任、宽容、善良、尊重、同情等，在此基础上，学生的社会性也会向更高水平发展，如追求社会公平、承担社会责任、实行公民权利等，而在不良师生关系中，学生的基本需要得不到满足或形成不正常的满足方式，学生的个性和社会性很难向更高水平发展。
共同体
为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队。共同体不同于一般的组织，共同体是人们在追求共同目标中产生的一个协作系统。共同体中的成员有着共同目标与追求。共同体是能让成员体验到归属感的群体，其中的成员对身处这个群体中的自己有着自我认同感。
就目前中国的班级经营而言，师生关系并不是一个民主共同体。一个民主的共同体应该是有相互对话关系的共同体。社会成员互相承认对方享有平等的权利，承认对方参与集体决策的合法而又可信的权利，并且尽力维护这些权利。[36]班级如果作为民主共同体，师生之间会拥有一种相互承认对方权利的观念，两者之间平等交往，形成民主化的师生关系。在传统社会中教育者具有绝对的权威。如涂尔干（Emile Durkheim）认为，“教育本质上是一种权威方面的事情”“具有道德权威则为教师的特质”。[37]教育者在塑造学生的社会行为过程中是主要的文化代言人，对受教育者品德形成的过程、内容和倾向起绝对的支配作用，学生的个体能动性没有相应的位置。中国古代荀子也认为教育者是社会秩序的维护者，学生要绝对服从教师，严守师教。“言而不称师谓之畔，教而不称师谓之倍”。主张为师必须“尊严而惮”，“誉艾而信”，既要有尊严，又要有威信，如此才能“化性起伪”，通过教育使人性由恶转化为善。
在传统的班级中，我们会发现，传统教师权威观一直占有主体地位，认为教师的地位是神圣不可侵犯的，学生应该服从于教师所制定的班级规则。虽然，学生从成熟程度而言，是班级中的“弱者”，但是弱者的服从也是由教师的权力和权威两种杠杆所调节的。教师的权力和权威是两个不同的概念，权威和权力反映的都是一种社会关系。两者虽然都能通过一定的方式和途径使自己或个人所代表的组织的意志或意愿在他人身上得到贯彻和实现，都带有一定的强制性，但是权威与权力的运作方式是不同的，权威反映了权力拥有者与被支配者之间的协调关系——前者的命令和意图能够真正被后者所贯彻和执行，合法的权力即被权力对象所认可，接纳的权力是权威的重要来源。同时，权力与权威的来源也不尽相同，两者产生影响力的来源不同。权力主体的影响力一般来源于制度和组织因素。例如，个人一旦被任命一定的职务，在制度的保障下，由该职务产生的权力就应运而生了，它是“外在赋予，施之于外的”[38]，权力主体随外界条件的变化而变化。而权威主体的影响力则除了来源于上述因素外，还来源于权威主体的人格魅力，即权威不仅与权威主体在组织中的角色地位、职权高低有关，也与权威主体的能力、威望、道德品质等有关，它是一种“既有内在生长，又有外在无形的施予，内外共生”[39]的力量。由此可以看出，教师权威是教师权力和教师威信的结合体，教师以权力形成的传统权威、法理权威和制度权威为基础执行教师的职责，以个人的资历、声望、才能与品德形成的道德权威、知识权威和感召权威征服学生心灵，这些共同构成教师权威。其中，权力属于外源影响力，是保健因素，权威是内源影响力，起激励作用，两者相互制约，相互促进。
马克斯·韦伯的权威类型说
韦伯（Max Weber）依据大量史料，将权威划分为三种类型——传统型、感召力型、法理型。
传统型权威建立在古老传统和惯例的神圣性上，比如通过王位传承获得的权威。我国古代的皇权和宗族族长的权威都是传统型权威。
感召力型权威（又称超凡魅力或卡里斯马型权威）是建立在个人才能、杰出品德、英雄主义创建的信仰之上的。革命年代的领袖、伟人就是通过感召力获得了追随者。
法理型权威（又称理性型权威）是建立在对理性、法律和官僚体制所授的法定信任之上的。这种权威产生于非人格的组织机构和制度，而不是情感上的依赖和忠诚。
作为教师权威整体而言，这三种权威类型都是不可缺少的。社会传统和制度决定了教师的传统型权威和法理型权威；教师的知识素质和人格魅力成为他的感召力型权威。我国传统中教师享有很高的权威，荀子甚至认为教师享有绝对权威，“非礼是无法也，非师是无师也”，教师不容怀疑与非议。当下构建民主、平等的师生关系，教师应丰富自己的学识，提高自身素质，以师者的人格魅力感召学生，获得学生的信任。法理型权威是教师权威的制度保障，不可或缺，但应行之有度。对于教师而言，最重要的还是提高自身的感召力、魅力——感召力型权威。
——[德]马克斯·韦伯.学术与政治：韦伯选集（I）[M].钱永祥，译.台北：远流出版公司，2005：5.
很多学者认为，教师权威在现代制度化教育中并不应该消解，教师权威和学生的自由并不矛盾。法国著名教育社会学家埃米尔·涂尔干（Emile Durkheim）在论述权威和自由的关系中就曾指出：“人们有时把自由与权威这两个概念对立起来，仿佛这是教育中两个互相矛盾、泾渭分明的要素。但这种对立是人为的。事实上，这两个概念非但不互相排斥，而且互相联系。自由是恰当地加以理解的权威的‘女儿’。因为，所谓不受束缚，并不是意味着做他喜欢做的事，而是自制，以及善于有理智地行动和履行义务。教师的权威，恰恰就应该用来使儿童有这种自制。”[40]教师的权威不是限制学生的自由，其核心是要使学生自制。但是教师在“课堂情境”下常常扮演的是“常套”角色。[41]始于托马斯（Thomas，W.T.）的“情景界定”认为课堂情境是一个过程，行为者在角色情境中探索其行为的可能性，此情境对个体行为施加诸种影响，这些影响规定着个体对此情境的态度及相应的角色扮演。班级存在教师和学生两种界定主体，如果由教师主导情境界定，采取“控制与服从”的策略，那么教师的权威即等同于外在的教师权力，那么班级就成为权威性情境，其必要条件是建构严格的、持之以恒的规则，课堂情境建设的最高目标的规则制动化，无须学生在角色扮演的时候加以审视或者深思。对学生而言，他们只有“服从”，一旦“越轨”，将会受到强制惩罚。久之，学生也会形成自制，无论学生的自制是出于对教师权力的惧怕，抑或是对教师权威的遵从，其实都是一种单一向度的班级情境。
班级是在学校中对学生影响最为深入的社会组织，它具有区别于其他社会组织的重要特征——“自功能性”。一般来说，其他社会组织的“生存目标”都是指向组织外部的，比如，“制造商品”“医治病人”分别是工厂与医院的生存目标。这些生存目标的着眼点不在组织——工厂或医院的内部，而在组织的外部，衡量生存目标实现与否自然也不与组织成员——工人或医生自身的状况为依据，而是以组织之外的某种变化为标准。因此，这些社会组织的生存目标具有“外指向性”，即属于“他功能性”组织，在这种组织中，组织的领导者运用权威的目的是为了该组织外在目标的实现。与之不同，班级作为一种社会组织得以建立，则不主要是为了某些外向性的目标（如提高教学效率，便于学校管理等），它首先也最重要的是基于其成员（学生）自身发展的需要。因为班级的一系列活动、任务，其最终目的都是为了促进学生自身的发展。在现代社会中，青少年学生的奠基性学习，尤其是“社会文化”的奠基性学习不可能在个体独处的空间里完成，而是需要借助于群体生活的环境，班级组织可视为社会向青少年提供一种在校期间群体生活的基本环境。因此，相应地教师权威在班级这种社会组织中运用的目的应是实现该组织的内指向性目标——学生自身的发展。而这一班级组织目标的实现，需要学生成为班级生活的真正参与者，对学生个体的偏差行为，由学生群体自发影响与纠正，建构班级民主性的公共生活。
教师突破已有的师生关系，指发挥学生在建设班集体过程中的作用，用平等协商的办法处理师生矛盾，那么所形成的“班级共同体”就是尊重差异、多元多层、与时俱进的共同体。班级成员失去这样的共同体，就将失去发展的“土壤”。齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）在《共同体》一书中分析道，失去共同体，意味着失去安全感；得到共同体，如果真的发生的话，意味着将很快失去自由，共同体“只可能是（而且必须是）一个用相互的、共同的关心编织起来的共同体；只可能是一个由做人的平等权利，和对根据这一权利的平等能力的关注与责任编织起来的共同体”[42]。
在班级共同体中，班级成员既有共同的目标，共同遵守的规章制度，又有相对自由的个人发展空间。班级共同体的建设是学生身心发展、学校教育目标实现、国家民主制度创立的需要。作为共同体的班级，将是一个拥有公共精神、公共品格的环境，班级公共生活的建构能满足学生表达个人的意见、追求民主平等的愿望。学生从中学会理性地解决人际纠纷，合理地疏导不良情绪，正确地处理个人与他人以及与社会之间的利益关系，养成学生的公共精神。构建班级共同体，既促进学生的个体成长，也促进学校和社会的民主化进程。
案例研究
我们的班级我们自己做主——民主、自主、人性化的班级管理理念探讨
七年级伊始，建设班集体是头等大事，选拔任用班干部又是关键之一。可此事颇费思量。查看学生的履历，有好几个学生在小学阶段担任班长，担任过其他班干部的更是占了多数，备选对象多是好事，但选谁用谁呢？在此前后，一些家长通过各种渠道，有的直接要求，有的通过同学、亲戚或朋友甚至领导打招呼，让我多多照顾他们的孩子，我虽应允着，但实际上挺为难。在夏令营时，我有意识观察学生、试用学生，发觉很多学生都挺优秀、挺上进，但毕竟学生刚进入新集体，几天的了解不够深入，一下子判定谁更合适更不是件容易的事。虽然有点纠结，但我考虑再三，还是拿定了自己的主意，让学生决定班干部产生的方式。最后经过票决：班干部由竞选产生。做法要点是，同学自荐，自荐同学发表竞选演说，全体同学投票产生班委成员，班委实行学期任期制，期中接受同学民主评议。
当我宣布这一决定时，同学们欢欣鼓舞。之后，接近2/3学生报名角逐各个班委岗位；接着，竞选演说热情洋溢、精彩纷呈；竞选后，班委“发号施令”，煞有介事，同学热情配合，班级工作和谐有序，让人刮目相看。
班级决策主要模式有两种：一种是班主任“独裁”，一种是班集体民主表决。时至今日，前一种模式在理念上已经越来越难以适应时代发展了。
民主是普世价值观，是文明社会的重要标志，更是我们的追求。谁也不希望部分公民接受特权，对专制独裁唯唯诺诺。那么现在就要播下种子，让社会的未来主人收获民主、平等的精神人格。
竞争是现代社会生活的一种常态。学会竞争是现代人的生存本领。自我推荐、发表竞选演说就是竞争尝试、生存训练。在这个过程中，学生学会进取，感受成功，体验挫折，理性看待失败，不断丰富自己的人生。
这还能培养学生责任意识和服务精神。竞选上班干部，是荣誉更是责任，要为同学服务，接受同学的评议。
这也是构建和谐的、民主的、平等的师生关系的起点，给学生以心理和谐发展的宽松空间，是新课程赋予教育者的首要任务。
——改编自：黄长荣，编.班级管理典型案例[N].光明日报，2012-05.
二、班级经营中的规训与自由
教育家语录
教育对个体的生产并不是培育（cultivate）个人的独特人格（personality，character）。只是模塑（mould）一个个具有同质性的个体，每个人具有个体性，而不具有个性，意味每个人在个体化的功能再造中具有程度和种类的差异，而不具有个性品质的差异（qualities of virtues）。教育的形塑结构基于现代社会的需要而生产个体化的主体，它的培育方式在于通过对每个个人的塑造技术，生产出只有个体性的驯服的人。知识和道德都变成了实现教育塑造力量的手段，都成为控制个体化的心智和身体的组成因素。特别是学校发展出的特殊的纪律，成为教育中的禁忌，专门针对个体生活细节进行检视和限制，使规训真正能够进入个体的结构中。
——金生鈜.规训与教化[M].北京：教育科学出版社，2004：97.
1.教师教，学生被教；
2.教师无所不知，学生一无所知；
3.教师思考，学生被考虑；
4.教师讲，学生听——温顺地听；
5.教师制定纪律，学生遵守纪律；
6.教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；
7.教师做出行动，学生则幻想通过行动而行动；
8.教师选择学习内容，学生（没有征求其意见）适应学习内容；
9.教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；
10.教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体.
——[巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].顾建新，等译.上海：华东师范大学出版社，2001：25～26.
班级是一个制度化的集体生活空间，在这个空间中，为了有效管理班级中的学生群体，达到教育目标及学生的学习效果，班级需要一套方式来制度化学生在学校中的生活方式。规约学生共有的经验。学校（教师）对于学生的控制与管制，是为了获得一种被驯化的意识，这种驯化意识有利于文化生产体制中的生产效率与管理，当学生安坐其位，专心听讲，是使教师能顺利进行课程及教学的最有效方式；而安静的教室及良好的班级纪律也能使学生有一个良好的学习环境充分学习。
同时，鉴于班级中的规训的存在，也可以将班级看作是规训（discipline）[43]的场所。如果说班级是一个规训的场所，那么身处其中作为学习主体的学生如何看待自己的被规训？学生是否能知觉自己被规训的角色？在学校（教师）追求安静有序的教室生活的前提下，学生是否能展现其生命力？规范性作为教育活动的特殊性意涵，如何让学生能在学校空间里快乐学习又能尊重个体之间的身体自由？快乐自由和遵守规范之间的界限到底在哪里？这是作为班级内的每一个教师都应该思考的问题。
早在18世纪，卢梭（Jean-Jacques Rousseau）就对摧残儿童的强制性教育进行了激烈的批判。他在《爱弥儿》的开篇就说：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人手里，就全变坏了。他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实……必须把人像练马场的马那样加以训练；必须把人像花园种的树木那样，照他的样子弄得歪歪扭扭。”[44]他认为儿童成为当时教育理念下的牺牲品，儿童的天性在教育的信条、学校的规训和教师的强制中被摧毁了。卢梭把这种残酷的强制教育称为野蛮的教育，认为那是在折磨儿童，不是在教育儿童；是在残害儿童，不是在发展生命。法国思想家福柯在其代表作《规训与惩罚》中深刻地分析了教育中规训技术的精致化。对福柯而言，现代权力与此前的权力不同，它是局部的、持续的、生产性的、毛细血管状的和详尽无遗的。批判教育学的代表弗莱雷（Paulo Freire）在其富有革命**的著作《被压迫者教育学》中，对教育中被压迫者的命运给予了悲天悯人的关注。他对占主导地位的灌输式教育进行了猛烈的抨击，提出了提问式教育的民主主张。弗莱雷认为，灌输式教育反映的是压迫社会，教育是一种存储行为，学生是保管人，而教师是储户。教师越是存的多，就越是好老师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。美国学者伊里奇（Ivan Illich）在其代表作《非学校化社会》中，批判了教育中的规训，认为制度化的教育以“受教者”取代了“学习者”，学习成了强迫性和竞争性的。“制度化的学习”使学生成为持证书的消费者，学生则完全沦为制度化教育奴隶，形成一种毫无思考的消费意识。美国教育学家乔尔·斯普林格（Joel Spring）在其重要著作《脑中之轮》中，从思想自由的角度讨论了民主社会中的教育问题。他认为，教育的最大问题就是学生的思想受到控制和规训。如果不是个人拥有思想，而是思想拥有个人，那么这一思想就会成为人头脑中的一个轮子。此时，脑中的轮子就成为个体行为的决定力量，个体不会自觉进行选择，也不会反思他的行为后果，就像机器一样，在灌输思想的预先指定下行动。教育若是能够唤醒人们的自由意识，那么自由的人将不断地解放自身；相反，如果只是规训化的教育他们，他们就会在任何时候都以一种高度教养的、优雅的方式调整自身以适应环境，并最终堕落为奴颜婢膝、唯命是从的人。
教育的核心是人的全面发展，它彰显人的个性，高扬人的自由，捍卫人的尊严，追求人的解放，关涉人的幸福。它的任务是使学生的生命与精神相契合，让生命的火焰照亮天空，让精神之花自由绽放。而规训化教育的核心在于训练，通过规范化的训练技术对受教者进行算度、甄别、判定和等级化，这种规训权力的主要功能是训练，而不是挑选和征用。班级中封闭的空间，严格的秩序和纪律，活动上的控制都是将班级营造成一个规训的场域。班级场域用自己的权力运作方式，用自己规定的行为准则、空间布置和秩序系统，为受教育者个体提供了更为温柔的、更可接受的规训方式和管理秩序。班级并不是一个权力销声匿迹的场域，孩子们在班级里构建出自己隐匿的面孔，教师的监视性目光在教室里展开。通过班级中的规训的技术，鲜活的生命被改造成驯顺性的个体。通过这种规训技术，一种新的客体对象正在形成：这是一种操练的肉体，而不是理论物理学的肉体，是一种被权威操纵的肉体，而不是洋溢着动物精神的肉体，是一种受到有益训练的肉体，而不是理性机器的肉体。学生们被操纵、被塑造、被规训，遵从于各种规定、命令、权威，成为恭驯、听话的好学生，教育在班级中发挥着细密的优势，以适应社会需要为名对学生进行打磨。
规训化教育在一种温和的、细致入微的柔性控制中，从身体到思想，从情感到本能，对学生进行全面的训练，包括对活动加以强制的时间表，对行为表现进行监控的监督措施，摧拔驯服者、淘汰不驯服者的考试算度机制，引诱和强制的各种奖惩制度，强化道德控制的规定设定等。班级中的规训目的是使学生成为一个“工具人”、“知识人”和“职能人”。规训教育者总是把自我设定为他人生活的设计者、仲裁者，从而以知识优越者、道德高位者的姿态把自身理想的愿景理直气壮地加之他人。规训化教育不是走向人对人的理解，不是用自己的心灵去体验他人的心理，只是把受教者视为必须去塑造、改造、重造的对象，把他人当作思想、灵魂、情感、人格的说教工具。正如雅斯贝尔斯所说：“什么地方计划和知识独行武断，精神价值大张挞伐，那么这些计划和知识就必然会变成自身目的，教育将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中人可能会萎缩而无法看到超越之境。”[45]如果班级内的规训化教育，不留给个体自由适度的空间，那么个人的价值、尊严、创造、旨趣、愿望都被班级中的规则所漠视，而且这种对知识的控制策略还将师生引诱到对知识功利价值的过度追求之中，陶醉于知识给人带来的工具价值和功利结果，忽视了知识提升人的智慧升华和人的情感的价值，导致学生成为“规训化的个体”，进而班级的场域外延开去，也造就了“一个严密控制的世界；一个个体的自由不只是虚伪欺骗或不复存在，而且还被训练成遵守命令和按部就班的人们所深恶痛绝的世界；一个一小部分精英在手中控制着所有的木偶牵线以致其他的人都能像木偶那样走过一生的世界；一个被划分为管理者和被管理者、设计者和设计的遵从者的世界”[46]。
案例研究
班主任何老师发现他的一个学生吸烟要告知父母，学生阻拦并承诺再也不犯，老师想出签订协议来规范学生行为，学生同意了。以下是老师和学生签订的诚信免罚协议书。
诚信免罚协议书
甲方： 乙方：
为了维持正常的教学秩序和创造一个让学生健康成长的良好、和谐的学习环境。本着“教育为主”、“治病救人”的理念和相互信任、相互平等、相互尊重、相互监督的原则。甲乙双方协商一致，决定如下：
1.乙方自愿申请“诚信免罚”，甲方审核后，认定乙方符合条件，同意其申请。
2.甲方承诺对乙方于2011年11月21日在课堂上点烟的严重违纪行为不予处罚，并保证不将此事告之其父母。乙方承诺从今往后不再出现如抽烟等严重的违纪行为。
3.乙方承诺如果违约，愿意接受加倍处罚，并做出深刻的检讨。甲方承诺，如果乙方遵守协议，到期末可以考虑给予乙方综合素质加10分。
说明：本协议一式两联，一联在班主任处留存，一联交学生本人留存。
XX学校七（X）班
2011年12月8日
签署协议之后，小X同学的表现的确变好了很多，老师找他谈话表扬了他，同时问他愿不愿意在老师的帮助下与自己的小毛病决裂。小X欣然同意了，并和老师签署了第二份协议。第二份协议与第一份协议类似，变动之处是乙方承诺从2011年11月29日起，二周内不再出现在课堂吃零食，无故解别人鞋带，把垃圾放到别人抽屉，课堂随意讲话，上课迟到等不良行为。而甲方承诺如果乙方遵守协议两周后可以考虑给予乙方综合素质加5分。并请乙方吃价格不少于50元的牛排大餐。
两周后，老师把小X和他的父母一起叫到了办公室，并当其父母的面肯定他最近的表现，小X很高兴也很激动，于是在经得小X的同意下，老师把整件事情的经过告诉了他的父母，大家都会心地笑了。
因为小X的变化，老师决定完善推广这一制度，来整顿班级的风气。于是他提出了设立综合素质分数银行的办法。综合素质分就是学生在礼仪、卫生、学习、纪律、诚信等方面的综合得分。每周评定一次，得分低于-5分者，将受到处罚，但当事人可以向综合素质分数银行借分，抵消部分扣分，使自己的扣分减少到5分之内，这样就可以免于处罚，但所借分数要按时归还，并根据期限长短支付利息。
经过观察这一举措也获得了成功。
培养学生良好的日常行为规范要注意以下几点：
1.关注学生的内心需要，变“要我改变”为“我要改变”。
2.创设合适的德育情境，变“简单说教”为“生动体验”。
3.根据学生的身心特点，变“立竿见影”为“循序渐进”。
在班级管理方面，制度的创新很重要，虽然学生的行为和学习习惯有好有坏，但习惯再差的学生也有天真可爱的一面，只要我们略施小计并给学生足够的时间去改变，很多学生还是可以变好的。我们应该多给学生一次机会，因为学生还你的往往是一个天大的惊喜。
——改编自：黄长荣，编.班级管理典型案例[N].光明日报，2012-05.
三、班级建设中的差异与公正
教育家语录
不同背景的孩子之所以有不同的学习表现，事实上是因为他们并未接受相同的教育过程……一般而言，他们所受的教育形式，带领着他们走向原来出身的背景——他们原本社会政治经济地位的优劣。再者，当他们选择的过程单纯地被理解为选择的事件时，其实教育系统层面之下的学习表现却强烈指出其他影响选择的可能性。
——[英]柯林斯（Collins），2000.引自：Rob Moor.教育社会学[M].王瑞贤，黄慧兰，陈正昌，译.台北：学富文化事业有限公司，2008：9.
当工业、科学、技术推动着教育组织模式向前发展，各位思想家也都没有放弃在班级组织中对于教育意义的追寻，强调从“效率”和“功利”中把教育的目光指向人的自身。而正如科尔曼所言，不同学生的差异性学业表现，是因为受到不同的教育过程所致。班级作为重要也是基本的教育场域，所施加的教育过程如果不同，那么教育是否给予班级中的学生一个公正的可能性，就成为一个重要的，需要思考的价值问题。
班级作为群体教育的组织形式，很多老师都要思考：我实施的是一样的教育过程，为什么特定类别的成员在相对程度上总是有较低的表现。班级群体的差异是以评定系统中的平均数为基础，但是在平均数周围却经常有为数颇多的变异数，尤其是有所谓表现欠佳者。如何看待班级中的差异，并给予差异何种教育过程直接关系到“孩子学会了什么”，关注到教育最终的目的与价值。
公正观念自古希腊始即是哲学家们所着力探讨的问题。拉丁语中公正（Justice）一词得名于古罗马正义女神禹斯提提亚（Justitia），包含了正直、无私、公平、公道这些一直保持到现代的基本语义。古希腊梭伦（Solon）最早在正义概念中引入了“给一个人以其应得”的含义。此后在西方正义概念的历史发展中，许多思想都对它产生过深刻影响，成为这个概念的重要思想资源。从柏拉图、亚里士多德到罗尔斯、诺齐克、德沃金，虽然每个思想家所秉承的公正观念有所不同，其公正观千变万化，但是有一个古老的思想一直支配着公正观念，这就是“给予每个人以其应得的东西”。比如在《理想国》里，柏拉图认为，公正就在于每个人应该处于他应该占有的地位，从事适合他的职业，获得他应得的那一份财富和奖赏，做到各司其职、各守其序、各得其所。亚里士多德（Aristotle）也认为“公正就是某种比例”，“应该按照各自的价值分配才是公正”。[47]麦金太尔（Alasdair MacIntyre）也认为，公正“是给每个人——包括给予者本人——应得的本分，并且是不用一种与他们的应得不相容的方式来对待任何人的一种安排。于是他提出了作为美德的公正。麦金太尔认为，罗尔斯（John Rawls）的公正是公平的公正，所关注的是他所谓共同体中的作为最少受惠者的那部分人的需要，而诺齐克的公正论是权利的公正，他所关注的是权利的绝对优先性，因此，“无论罗尔斯的理论，还是诺齐克的理论，都没有在其关于正义与非正义的言中为应得留出核心地位甚或任何地位”。以“应得”为核心概念的公正思想体现着公正的人性本质，体现着以人为本的社会伦理思想。在中国的古代历史中，也早就出现过这种以人为本的公正思想。如果说孔子的“仁爱”学说体现着以血亲宗法本位为核心的公正观，为了维护封建等级秩序而提出“有教无类”的教育公正思想，那么，墨子的“兼爱”思想则体现着以人格平等为前提，以社会中的贫弱者为本的公正思想，突破了孔子的封建等级观念，体现着普世性的以人为本的公正观，闪耀着人民性。[48]
教育作为社会公共系统的一部分，社会公正与教育公正有着直接的联系。上文中已论证过班级是教育现代性的表现。现代教育教学的内容也是面向全体社会成员的，教育的结果也具有社会共享性。由现代教育的公共性特征，决定以何种方式实施教育就成为道德哲学的研究对象。由于人存在着客观的个体差异性，每个人在班级中接受教育的能力、兴趣和需求是各不相同的。社会成员也要求教育的实施要公正地确定个体受教育者之间、受教育者与国家之间的关系。因此，教育公正可以看作包括两部分：教育的公正和公正的教育。前者是社会公正在教育中的体现，考察的是作为社会现象的教育公正，是教育的一种外在公正，主要从宏观上涉及教育的权利和教育的机会，是群体间、个体间权利和资源的合理分配问题。后者是个体发展的公正，每一个人的个性都有所不同，公正的教育就是使每个人的个性能够得到充分的张扬与发展，使个体因此成为他自己。因此可以说，公正的教育是尊重每个人的权利，按照每个人发展的差异，给予合适的、应得的发展资源，促进每个人实现最大发展的教育。
在班级教育过程中，公正即是要使每个班级内的学生个性得到发展。班级授课制并没有为个性化教育提供丰富的土壤。日本著名的教育学者小原国芳（Obara Kuniyoshi）认为：“人的个性是尊严的，每个人在世界上都是独一无二的个体，是只有一次的生命，是任何其他什么人都替代不了的。每个人都有别人不能执行的各自的高尚使命，如果不能完成其使命，将永远给这个宇宙的完全性留下一份欠缺。每个人都有自己的天地，都是被神派遣来完成他的使命的，而且具有任何其他人都不能代替的独一性。把张三李四不分青红皂白的混同在一起，放入同一模具里一块制造成一个型，这样，我们的教育将会得到什么样的结果呢？个性消失了，张三李四之间就可以成为互相替代的人。那么，他们就不是必不可少的人了，不是非此人不可的人了，而是成了谁都可以代替谁的人，即作为人的尊严性和独自性全部被抹杀了。”[49]
从人的本性而言，人具有利己和利他的双重性，是个性与社会性的统一。社会化是一种求同的过程，旨在保证个体为社会所接受并成为社会的合格公民：个性化则是一个尊重独特性的存异过程，旨在激发个体的自主精神与首创精神。个体的发展在社会化和个性化的有机统一中和谐发展。班级中的公正是微观的公正，是教育过程的公正。
班级建设中的公正，首先体现在课堂教学中的知识控制过程的公正。在有限的课堂教学时间中，教师常常将学习机会更多地分配给他所喜欢的学生，而很少分配给不喜欢的学生；而有时候，教师将难度不同的知识分配给不同的学生。课堂教学中的知识是有差别的，而这些差别又是导致学生将来被选择和分配到社会结构不同部分中去的基本因素。例如，同样是提问，教师向他所喜欢的学生提出的多半是方法论方面的问题，以及有利于思维训练方面的问题，而对其他学生提出的是简单的事实性问题，对思维的发展没有多大用处的问题，学生的行动选择如果经常受到别人的干涉，而他又习惯于被动接受别人为他做出的选择，轻易放弃自己的选择，年深日久，便可能缺乏独立性，遇事没有主见，甚至不想自己动脑做出选择，养成从众心理和依赖的习惯。
班级中的公正也体现在班级生态中的教师行为上。传统教师在班级中的行为主要体现为霸权与控制，教师命令式的言语和非言语行为使学生以“应答”为主，应答多半是满足别人的问题而非自己的，因此，课堂缺乏平等对话，也没有经验共享，学生不可能发现自我。这种控制行为可以从两个方面来说：第一，控制对象，在课堂教学中，教师的控制主要是全体同学，采取普遍主义原则，即教师以社会代表者的身份，按照特定的社会要求，对全体学生施以同一属性的控制，这种控制既是学生社会化的基本要求，同时也是教师权威实现的现实基础，但在具体的控制过程中，教师的控制事实上存在着个体差异，即在普遍主义的基础上存在社会控制的特殊性。研究表明，对学业成功者教师要求质量高，表现出时间上的耐性，而对学业失败者相反。第二，控制方式，课堂教学中教师的控制方式因人、因事、因情境而异。师生交往多为选择**往，这种选择性会因为学生的成就、社会地位与在班级中担任职务的不同而有所区别。这种交往无疑有利于受选机会较多的学生获得较高的社会认可与评价，而且，一定程度上使其社会化过程较为顺利，而对于受选机会较少的学生来说，由于他们一直处于课堂教学活动的边缘，很难有自我表现的机会与时间，因而在这种主客观（教师选择的主观性与社会标准的客观性）因素作用下，这部分学生成了课堂教学中被遗忘的角落。
案例研究
呵护那一点点光
孩子两岁了，第一次看见一只蚂蚁。也许别的母亲会鼓励她的孩子去一脚踩死那只蚂蚁来锻炼他的胆量。可是这个孩子的母亲却柔声地对他说：“儿子，你看它好乖哦！蚂蚁妈妈一定很疼爱她的蚂蚁宝宝呢！”于是小孩就趴在一旁惊喜地看那只蚂蚁宝宝。它遇见障碍物过不去了，小孩就用小手搭桥让它爬过去，母亲一脸欣喜。
后来，孩子上幼儿园了。有一次，他吃完了香蕉随手乱扔香蕉皮。她没有像其他一些母亲那样视而不见，而是让他捡起来，带着他丢进果皮箱里。然后给他讲了一个故事：有一个小女孩，在妈妈的熏陶下，她总要把垃圾扔进果皮箱里，有一次对面才有果皮箱，她就过马路去丢雪糕纸。妈妈看着她走过去。然而一辆车飞奔过来，小女孩像一只蝴蝶一样飞走了。她妈妈疯了，每天都在那个地方捡别人丢下的垃圾。当地人感动了，从此不再乱丢垃圾，他们把那些绿色的果皮箱擦得一尘不染，在每一个果皮箱上都贴上小女孩的名字和美丽的相片。从此，那个城市成为一座永远美丽的城市。故事讲完了，孩子的眼眶湿润了。他说：“妈妈，我再也不乱扔东西了。”
孩子上小学了。可是最近他总是迟到。老师找了他的母亲。她没有骂他，或者打他。临睡觉的时候，她对他说：“孩子，告诉妈妈好吗？为什么那么早出去，却还要迟到？”孩子说他发现在河边看日出太美了，所以他每天都去，看着看着就忘了时间。第二天，母亲一早就跟他去河边看了日出。她说：“真是太美了，儿子，你真棒！”这一天，他没有迟到。傍晚，他放学回家时，他的书桌上有一只好看的小手表。下面压着一张纸条：因为日出太美了，所以我们更要珍惜时间和学习，你说是吗？爱你的妈妈。
后来，孩子上初中了。有一天，班主任打来电话，说有严重的事件找她去学校。原来，儿子在课堂上偷看一本画册，里面有几张人体画！她的脑袋嗡了一下。和老师交换了意见后，她替儿子要回了那本画册，仿佛什么也没有发生。第二天早晨，儿子在他的枕头上发现了那本画册，上面附着一封信：儿子，生命如花，都是美丽。所以一朵花枯了，很多年后，我们还能忆起；所以一个女人死了，千年后，我们还能怀念她的美丽，比如李清照，还有秋瑾。孩子，从美出发，记住那些让我们感动的细节，比如，一片落叶，一件母亲给你织的毛衣，一个曾经为你弯腰系过鞋带的女孩……有一天，你就会以你充满色彩和生命的心感召世人，就像你小的时候我给你讲的那个飞翔在果皮箱上的小女孩。人们爱她，因为她是天使……
这位极聪明伟大的母亲懂得在孩子的缺点中发现那一点点优点，并用无微不至的圣洁的母爱呵护着他生命中的那一点点光！而那一点点不曾被扑灭的光，总有一天会洒成满天的星星、月亮和太阳，照亮这个我们深爱着的人世啊。
在班级建设的过程中，我们也应该像这位母亲学习，练就一双慧眼，发现孩子“那一点点光”。他们会让我们感受到每一个鲜活生命的独一无二和与众不同。
——改编自：林元亨.呵护那一点点光[J].家庭护士，2004（3）.
作为场域的班级，各种力量在教育过程中交错纵横。不同的力量代表不同的利益和资源，个体获得教育资源的公正性要求教师在充分了解学生个别差异的基础上，来促进每个学生获得成功。因此，差异性是班级中个性教育的基础。只有关注并正确看待这些差异，理性的对待差异，给予每个学生的“个性”以呵护，才能真正做到“因材施教”。个性教育并不是个别教育，是在集体中积极的差别对待。积极的差别对待要在班级授课制中关注学生的个体差异，在为每个学生得到充分、多样的发展而努力。学生生活在班级中，学生与学生之间因能力的不同而获得不同的发展方向和发展空间，学生的发展更不会因为类型单一而受到约束，班级因学生个性化得到发展而同时会充满活力。但是这只是差别对待，而积极差别对待同时也要求扩大对于学生差异的关注，有意识地将目光向班级中被忽视的学生倾斜，为适合学生的发展提供更多的资源和机会，从而补偿集体均等的教学活动中的某些不足，以缩小基于共性和个性教学的差异。积极差别对待要求在班级中秉承着教育的本真追求，不仅是追求学生社会化的求同过程，同时也是追求学生个性化的存异过程。学生之间的差异不仅不应该成为学生发展的阻碍，反而应该成为学生发展的动力。积极差别对待应该充分了解个体的积极寻求，并以学生的自身素质和能力为基础，以适合学生的发展为根本追求，充分了解个体，认识个体的差别，承认差异，使个体的差异获得认同，而不因差异遭受同一标准的歧视。
班级是师生共同成长的共同体，不应该只有教师权威，而应该做到民主、平等，让学生有相对自由的发展空间。班级需要制度与规范，却不能只是规训与管制，应该给予学生自由与尊严。在班级和课堂中，教师应对学生实行差异化的教学与管理，“因材施教”，呵护学生的个性，“给一个学生以其应得”，方能走向公正。
本章小结
1.班级是教师将教育目标内化于学生的基本单位，也是师生成长的“共同体”。班级自教育走入制度化以来，成为世界范围内最为普遍的教育组织形式。那么班级何以成为普遍存在，就成为一个哲学层面需要探讨的问题。从人的社会性和人发展的交往性而言，我们认为群体组织模式对于学生的成长具有合理性和必要性。而班级的出现、演变是和知识生产方式紧密联系在一起的，受教育现代性所推动的。
2.从班级构成上看，我们可以将班级作为一种教育场域加以审视，在其中，教师和学生都承担着固有的角色，营造场域内的关系，并和物理空间表现一起，构成班级空间。班级空间与社会空间具有同构性，班级中的“物”和“人”产生交互作用，构成了独特的班级教育风景。
3.在教师和学生共同经营班级的过程中，价值定位对于策略的采取具有重要的影响。教师们可以凭借自己的经验与智慧，在权力与民主、规训与自由、差异与公正的张力间形成自己的教育理念与管理风格，真正使班级成为教师和学生共同成长的平台。
总结
关键术语
班级授课制
Class Teaching System场域Field
共同体
Community
章节链接
应用
批判性思考
有人认为班级是一个群体性教育的场域，集体的利益高于一切，我们应该教育学生在面对群体利益的时候让渡自我价值，那么，作为班级中的一员，教师在班级中如何处理群体与个体的关系？
有人认为规则就是对于学生的约束，是对于自由的戕害，而班级中没有规则又“不成方圆”，面对班级规则，教师如何处理在权力与民主、规训与自由、差异与公正之间的平衡与张力？
体验练习
1.通过学习本章第一节，请思考班级授课制的优势和局限：
优势____________________________________________
局限____________________________________________
2.通过学习本章第二节，请列出你认为建立和谐的师生关系的途径。
________________________________________________
3.在您的班级里，现阶段座位排列方式是______，您认为此种座位安排方式对于师生来说有什么意义？有没有更好的排列方式？
________________________________________________
4.请在网上搜索并观看《请投我一票》视频，结合本章第三节内容思考教师应该怎样在班级中实现公平与民主？在这个过程中又会遇到什么困难？结合自己的体验写一篇观后感。
案例研究
阅读以下案例材料，并利用班级中的相关哲学理论思考以下问题。
1.一个“乱班”中教师的角色如何？
2.班级管理中教师的权威从何而来？
今年，新接了一个全校出名的“乱班”。受命之日，诚惶诚恐，如履薄冰。第一天上课，我穿戴整齐，春风满面，提前五分钟进了教室，不是上了讲台，而是扎进了学生堆里。孩子们见到“泯然众人”的我，此起彼伏的招呼声不绝于耳。我心下一喜，有了底。上课铃一响，我就站上了高高的讲台。“上课”，我大声地发出指令。孩子们条件反射地站了起来，接受了我一个标准的鞠躬礼。“老师，您好！”我陷入了震耳欲聋的**中……
下课后，全校最调皮的马天宝堵住我。“老师，你不知道，我听了平生最认真的一次课，我不是服你的教学水平，就服你那一弯腰的真诚！”
教学一线纪事
凡事好商量
魏书生这么了不得的人，他活得很潇洒呀，他一点都不累呀，他不是说像我们有的人从早到晚累得呀简直是汗流浃背，每一滴汗水都没有智慧呀，所以都白流了。你要想成为大家、名家，你就得做像魏书生这样的人，每一滴汗水都注入教育的智慧。
魏书生当班主任，他们班上百条的班规班纪，没有一条是他定的。不奇怪，为什么？从第一条班规班纪开始，怎么定呀？班里出了问题了，全班开会，然后大家讨论一下，学生自己说，老师这事咱们以后得定一条纪律，定什么纪律？你说说，你说完了大家同意吗？赞成的同意举手，都举手，有一个没举手那你申诉理由，最后全同意了，好，这就算咱班第一条班规。既然是同学们自己定的，大家又都共同举手通过了，我们要自己执行，不能执行的请举手，没人举手的，通过，就这样一条一条诞生了。
他们班，魏书生讲话，我们班，我是班主任，我们班50个人就是50个班主任助手，50个副班主任。他们班有一个习惯是：人人有事干；事事有人干；时时有人干。
人人都有事干，他们班，不用担心出操，学校要求出操人人都得穿校服，说魏老师的班永远不会出现不穿校服的，为什么？他们班刘刚同学专门负责校服，就这点事，他一天到晚就盯着校服；说不用担心课间来查卫生，魏老师的这班出现纸屑，没有，他们班李燕同学什么事都不干，一天到晚就盯着这纸屑。下了课就犄角旮旯找纸屑。
人人有事干；事事有人干；时时有人干。什么时候，随时随地你就看他们班里的学生都忙乎着呢。他说：“你看，每个同学都愿意自己干事，他还愿意做这个主人，我何乐而不为呢？我干吗这事我都揽着呀？”
我们有的老师呀，累得哟。有一个老师说：“任老师，我每天6点钟，准时到学校。”我说：“你真辛苦，真不错，那你为什么要6点钟到校？”“我要6点钟赶着开门把教室扫干净呀，我班同学都特别感动啊。”我说：“你真贱骨头呀，你有病呀你，你每天扫这个地干吗呀，你班50个人，就没有人能扫这个地了？”她说，都懒着呢，学生都特懒，她班老没有卫生流动红旗。我说，那你天天扫那流动红旗就来了？就算来了，那有意义吗？
所以人家说，当领导的啊，会干的，让别人干，不会干的才自己干。班主任也一样啊，班主任也是小小的领导呀。
魏书生，他的教育思想和实践，博大精深，概括起来，老师们，就两个字。说研究魏书生，研究来研究去，我和他熟得不得了，调查他，研究他，最后概括起来他就两个字，哪两个字？“商量！”
凡事商量。他做班主任，凡事和同学们商量，没有一件事是主观想做的，遇到事，我们商量商量；他做校长，凡事和老师们商量；他做了教育局局长，凡事和大家商量。商量的背后是什么呢？是民主和科学。
表面上看是个商量，但是它的背后是他的民主的工作作风和科学的工作技巧。在商量的过程中，聪明得很呀魏书生。他说他并不是很有智慧的人，有的时候遇到难题他也不知道怎么办，可是一商量，出来了。你能从大家的各种议论当中，你去摘取一个最佳的方案。我们有的时候就是作茧自缚，自己给自己捆住了手脚。面上好像这事我定了，那事我定了，学生就说，那你就都定吧，于是，孩子们就越来越成为奴隶，我们老师越来越辛苦。不仅是“保姆”，而且还是“警察”，甚至是“保姆”加“警察”。那么这样带班，教课有什么好处呢？所以，今天的老师必须改变教育的方式，由管理型向服务型转变。
——全国优秀班主任任小艾，《任小艾报告：教师素质和班主任工作艺术6、7》
拓展
补充读物
1 塔尔科特·帕森斯.作为一种社会体系的班级：它在美国社会中的某些功能[C].出自张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
本书收集了上溯社会学奠基者涂尔干，下至20世纪70年代“新”教育社会学的经典文献，文献中探讨了众多教育问题，如教育功能、教育公平、学生道德社会化、课程社会学等。通过阅读此书，读者可以近距离接触国外社会学理论。而所选的一篇帕森斯的文章，则主要介绍了班级对于社会以及学生个体成长的功能，视角独特，分析全面。
2 夸美纽斯.傅任敢，译.大教学论[M].北京：人民教育出版社，1984.
17世纪捷克教育家夸美纽斯所著的《大教学论》（1632），是教育学形成独立学科的开始。内容包括教育目的、作用、制度、内容和原则等，提出教育必须遵循自然。这是第一本详细介绍班级授课制的西方教育学著作，对于教师理解班级的内涵、组成以及班级中教师的角色具有重要的指引性。
3 雅斯贝尔斯.邹进，译.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991.
此书是教育哲学的经典之作，是存在主义哲学家雅斯贝尔斯的代表作。此书论及了教育的内涵、目的、意义，教育与历史、文化的关系，陶冶的作用，教育与社会发展，教育与政治，大学教育等多个方面。“存在”“理性”“自由”等是其核心概念。本书对于教师理解班级，形成自己的教育智慧具有启发意义。
在线学习资源
班主任工作网，http：//www.banzhuren.cn/
[1] [美]塔尔科特·帕森斯.作为一种社会体系的班级：它在美国社会中的某些功能[M].//张人杰.国外教育社会学基本文选[M].上海：华东师范大学出版社，2005：254.
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[8] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：24.
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[12] [古罗马]昆体良.昆体良教育论著选[M].任钟印，选译.北京：人民教育出版社，1989：22.
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[22] [法]布迪厄.实践与反思——反思社会学导引[M].华康德，译.北京：中央编译出版社，1998：138.
[23] [法]布迪厄.实践与反思——反思社会学导引[M].华康德，译.北京：中央编译出版社，1998：134.
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[43] 规训：出自于米歇尔·福柯的著作《规训与惩罚》，规训（discipline）具有纪律、规范、训练、校正、训诫、约束以及熏陶等多种释义。福柯赋予它新的含义，用以指近代产生的一种特殊的全力技术，既是权力干预、训练和监视肉体的技术，又是制造知识的手段。在福柯那里，规训不等同于一种体制或一种机构，它是权力的一种特殊机制，一种新的权力类型，一种行使权力的轨道，包括整套工具、技术程式、应用层次和实施目标，如福柯所言，它是一种权力“物理学”或权力的“解剖学”。
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[45] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：35~36.
[46] [英]齐格蒙特·鲍曼.流动的现代性[M].欧阳景根，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2002：82.
[47] [古希腊]亚里士多德.尼各马科伦理学[M].苗力田，译.北京：中国人民大学出版社，2003：98.
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