沈大安 洪春幸 蒋军晶
◇读写结合就是在语文教学中阅读和写作的相互作用和密切联系。读写结合是我国语文教学中的一条传统经验，古人不是说“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”吗？
◇叶圣陶先生曾说过：“读与写甚有关系，读之得法，所知广博，眼光提高，大有助于写作练习。”这段话应该说出了读与写关系的真谛。
◇读写结合符合儿童认知发展，儿童从实践中学习，从阅读教学中所得到的立即可以应用于写作，把知识转化为能力；也符合儿童学习心理，儿童模仿性强，读了一篇范文，便能尝试写出范文相类似的文章来，并且儿童有强烈的发表欲，积累了一定的语文知识和写作能力，便会很想把自己的所见所闻写出来告诉別人。
◇可以这样说，读写结合根植于语文教学的传统精华，符合语文教学规律，而且实践也证明它对于提高语文教学质量显示出强大的生命力。读写结合不仅是一种教学方法，更是一种教学思想。
◇广东省语文特级教师丁有宽在20世纪的80年代提出了“读写结合教学法”，并进行了长期的实践和研究，取得了丰硕的成果。随着读写结合实验在全国各个实验学校的推广，读写结合教材的试用，读写结合受到了广泛的关注，成为当代小学语文教学的一个重要流派。
◇读写结合这种朴素的教学思想很容易为老师们所接受，但最需要的是这种思想要变成老师们一种自觉意识，在进行阅读教学的时候有意识地结合写作教学，在写作教学时有意识地结合阅读教学。如果缺乏读写结合的意识，阅读教学和写作教学之间的联系松懈，学生在阅读教学中的所得，多没能用于写作；而在写作指导中与所学课文不相关联。那么，这种读写分家的教学方式，就会浪费时间和资源。
◇这种读写结合的意识正在不断得到强化，语文教材中有了较多的读写结合型的小练笔。在语文课上，也有越来越多的老师注意到这个问题，适时地安排了读写结合的训练。
◇这是一个很好的趋势，但是在实践中我们对读写结合的理解还是有很多不同，有很多偏颇，第一就是对于读写结合的功利化理解。读写结合可以广义地理解，也可以狭义地理解。狭义的理解，就是“读一段写一段，读一篇写一篇，读什么写什么”，这种理解就显得过于功利，过于追求立竿见影的效果。
◇是的，有些所谓的读写结合过于追求可操作性，教学的具体方法已经简单化了，以课文为范例，通过简单的模仿练习，实现一种“强制性的结合”。这样的读写结合就好像是用固定的模具制作月饼，那一团面粉一按一压就是一个月饼，语文教学变成了一种流水线生产过程，学生的作文无怪乎千篇一律了。
◇那广义的读写结合该如何理解呢？
◇广义的读写结合不仅包括“即时结合”，还应该包括古人所说的“读书破万卷，下笔如有神”“劳于读书，逸于作文”等“长期结合”。阅读主要是一个积累的过程，积累语言，提高认识，丰富阅历，体验情感，而这些并不是可以在短时间内完成的，需要一个长期的过程；而写作主要是表达，表达所见所闻，所思所感，只有积累丰厚，表达才能顺畅，所谓厚积薄发。
◇广义的读写结合不仅包括立竿见影的“显性结合”，还应该包括“隐性结合”，学生在阅读过程中有很多因素和发现会影响到写作，比如选材的典型性、环境描写对人物心理的衬托等，但不能即刻结合，也不知道会以怎样的方式结合，但我们预感到会对学生的写作产生影响，这时的读写结合就会更偏重于阅读中的写作因素的理解和体会，读写之间的显性迁移被迫隐藏了。读和写之间的关系是很复杂的，不是简单的如同硬币的两面，汪潮教授曾经做过一个“读写结合的相关研究”，对阅读和写作的六组对应变量进行了实验分析，结果发现读写之间的相关系数是0.3699，这表明，读写之间存在着内在联系，但不是必然的自然的联系，所以显性读写结合不会很多，而隐性的读写结合却更广泛。
◇是啊，我也觉得“读写结合”不能过于简单化。例如读什么，写什么，读了记叙文，要学生写记叙文，读了描写文，要学生写描写文，这不是不对，这只是读写结合的其中一种方式。阅读与作文的进步，往往是整体、综合、模糊的，写作水平的提高常常是大量阅读之后的突变，是突破写作高原期之后的顿悟。
◇另外狭义的读写结合往往是从写作方法的角度来寻找结合点的，例如模仿“总分总”结构的写一篇短文，按照“从远到近的方位顺序”写景的例文写一个片段；而广义的读写结合还可以从情感的角度入手，实现读与写的结合。
◇从“情感的角度”来看待读写结合，我的理解是，学生在文本的阅读中深刻地体验到某种情感，唤起学生相似的感受，引起共鸣，或回忆起相关的生活经历，或引发学生的思考，使学生有一种冲动，即《文心雕龙》中所说的“情动而辞发”。这是一个阅读创造的过程，这中间有心灵的震动，有精神的升华，这也是丰富课程内涵的一个重要方面。
◇那一次，我教学《地震中的父与子》，末了，我发现学生被感动了，我就建议让学生写一篇读后感，学生写的读后感与课文在文章结构、写作技巧上没有相似之处，有的只是情感上的通融，我想这也是读写结合。
◇读写结合的功利化理解实际上是对语文教学规律的一种漠视，语文学习，无论阅读还是写作，都是一个浸润的过程，单纯地追求读写结合的效果和结果，是人为的简单化语文教学，是对语文这一门内涵丰富的人文学科的降格。
◇在读写结合的问题上还有一种很不好的倾向，那就是对读写结合的机械化理解，认为读写之间的各个因素是一一对应的，学会概括中心思想就能写出中心明确的作文，能区分文章的主次就会安排作文的详略，会品读课文就能自我修改作文……甚至有人罗列了几十条读写之间的对应要素，而读写结合就在这些对应的要素上开展。
◇这样的研究在十几年前很普遍，不仅在读写结合上是如此，而且在作文教学中也有人提出了“作文分格训练”，将作文能力分解成几十项小技能，一一训练落实；阅读教学也有类似的研究。总的来看，这主要是科学主义在教学中，在读写结合理论上的反映，那个时代，我们都认为科学是万能的，科学的研究就是一个深入分析的过程，就是一个寻求必然的因果联系的过程，于是就促成了读写之间机械的绝对对应。
◇实际上，读与写之间确实存在某些因素的对应，而且在教学实践中也有非常明显的正迁移，比如范文的篇章结构，特别是一些简单段式，总分结构或并列结构等，只要在阅读的时候读清楚，讲明白这种结构上的特点，学生在写作时就会写出结构比较规范的作文。
◇有关的研究也表明，从读写结合的结构看，阅读的理解（结构理解、快速理解、语言理解）和写作的语言基本功、修辞存在稳定的正相关。也就是说，阅读和写作在这些方面更可能存在对应的关系，更可能实现读写迁移。但是，就算这样也仅仅是一种统计上的频率，是一种可能，而更多的方面，对应关系不一定存在，至少不是简单的存在。
◇而且读与写之间的某些对应关系并不是客观存在的，也不是绝对的，会受到很多因素的影响。首先是要受到范文的影响，比如课文《参观人民大会堂》，按照参观顺序分别描写了正门、中央大厅、大礼堂、会议室等，特点非常明显，如果阅读教学是重点抓住地点的变化，学些《参观×××》的作文，就会有比较好的效果。但是在这篇课文中试图寻求理解中心和文章立意之间的对应和迁移，一般来讲不会成功。
◇也就是说阅读和写作之间各因素的对应关系不是像数学公式那样恒定和万能的，还必须从范文的实际出发，从学生的实际出发，寻找两者之间的结合。学生的阅读理解水平也会对这种对应关系产生影响，学生的理解水平越高，越可能发生迁移。
◇同样的读写之间的对应关系的真正实现还和写作素材有密切的关系。写作素材和范文素材的相关度是决定读写迁移难易程度的一个指标，根据学生的语言水平、认知水平，根据这个指标，调节好两者之间的相关度，可以有效地提高学生片断训练的质量。例如：针对《火烧云》中描写火烧云形状变化部分的读写结合训练，让学生想象火烧云还可能会有什么变化，想象成动物会简单一些，而想象成其他事物就会困难一些。
◇所以对于这个问题我们要辩证地看待，不能从一个极端走向另一个极端。经过实践证明确实存在对应关系的读写因素，要大胆地利用读写结合的教学机制，促进迁移运用，提高学生阅读和写作的质量；对于一些过于机械的对应关系，我们要学会放弃，放弃不是不负责任，而是为了做得更好。
◇这种放弃可能是对读写结合更全面的理解，读写结合中的阅读和写作应该是无轻重之别，是一种双向促进的教学机制，但是在机械化的理解中，阅读似乎只是简单地为写作服务，这不仅是读写结合的缺失，也是语文教学的全局意识的失落。这让我想起研究语文教学的著名学者张志公先生对读写结合的看法，他认为“当合则合，当分则分，合中有分，分中有合，读写的关系也当作如是观”。
◇是啊，读与写是永远无法分开的，即使今天没有人提出“读写结合”这样一种语文教学思想，客观上它仍然还是存在的，张志公先生说“当合则合”，是想强调“读写结合”不仅是一种客观存在，更是一种教学方法论；同时，张志公先生强调“当分则分”，他是想提醒我们，从语文教学的目的看，培养读、写的能力都是目的，所以不能把写作能力看做唯一目的，而把阅读仅仅看作为手段。
◇严格地说，阅读和写作是两个相对独立的系统，阅读本身就具有就具有重要的任务，比如人文精神的熏陶，正确的价值观的培养，文化传统的传承以及学会对语言的正确的理解和敏锐地感受等。阅读主要是一个读者和文本对话的过程，而阅读教学主要是关于文本的对话的对话过程，在这其中，不排斥写作因素的存在和介入，但要能促进这种多层次的对话的展开和深入，而不是机械和功利的。
◇单就写作而言，现在我们首先要问的是为什么要写作？我们过去太注重写作的方法和技巧，习作似乎成了写作技巧的一种展示。有人说写作可以分为两类，一种是写给别人看的，一种是写给自己看的，写作主要是一种自我暗示和倾诉。这样来看待写作的话，我们更应该强调学生要对生活、对社会、对世界有所感受，有所感想，强调“情动而辞发”，强调能“文从字顺”的清楚明白的表达，这其中会受到阅读的影响，会有写作的方法但并不是必需的。
◇看来读写结合是一个丰富的话题，值得思考的问题很多。