五汉教育工作室
自蒋军晶在浙江省首届写话与习作研讨会上执教了《沙漠探险7日谈》这堂作文课以后，一直褒贬不一，有人认为这是一堂失败的作文课；有人认为这是一堂富有创意的至少可以找到10个研究点的作文课（特级教师施民贵语），还有很多听课老师在这堂课的基础上自发进行了后续实验。杭州五汉教育工作室的老师就此情况专门开展了讨论。下面是研讨记录：
一
◇很多老师听完这堂课以后，最深的感受是没有传统意义上的“起、承、转、合”，不像一堂课。更直接地说，这堂作文课没有完成“激趣指导—学生习作—评价修改”这样一个基本的作文教学流程，从这个角度说，这堂课因为太有悖于常规而难以让听课老师接受。
◇难道作文教学必须是以40分钟的“课”的形态出现吗？我想它可以是弥散在日常教学当中的一个长期、连续的过程。其实《沙漠探险7日谈》这堂作文课只是一次融合研究性学习的作文教学的中期交流，只是整个作文教学课程的中间一个点，它开始于一星期前，可能要结束于一星期后。中间还需要老师“见缝插针”地和各个写作小组交流、讨论，当然也包含着督察。如果我们对《沙漠探险7日谈》这堂作文课有这样一个基本认识，我们就不会简单地以它不像一堂“课”而去否定它。
◇其实，如果我们把作文教学的周期、边界一味缩小，最后将教学的周期规定成一节课两节课，那我们的作文教学就人为地自我限制，就不可能进行有创意地深度实践。
◇是啊，现在很多老师近似于约定俗成地将1节课或2节课作为一个写作指导周期，在这个周期内，必须完成“激趣指导—学生习作—评价修改”这样一个作文教学的基本流程。这种“作茧自缚”的自我约定使得我们的作文教学几十年来一直围绕“游戏、表演、实验以及话题作文教学”作精细地改良，而没有开拓性的实践与尝试。
◇我从操作技术的角度来分析为什么当作文的周期固定化之后作文教学几十年来一直没有开拓性的实践，2节课80分钟，学生动笔写至少35分钟，写之前的激趣引入需要5分钟，指导需要10分钟，写之后的讲评起码用15分钟，这样刨算下来，还有15分钟，15分钟能干什么？无非做个游戏，表演一个小品，做一个实验或聊一次天而已。这就是为什么目前作文研讨课都集中在“游戏作文、表演作文、实验作文、话题作文”的原因。
二
◇这里还有一个争议点，在这堂作文课中，蒋军晶老师反复强调要把自己收集到的资料中的有价值的部分巧妙地融合到自己的想象作文中。而很多语文老师认为学生一旦将阅读过程中积累的词句以及各种信息运用到自己的作文中，就降低了“原创”的含金量。
◇这让我想到了目前大部分语文老师总是喜欢给学生布置一些细小的带点私密性的作文题目，例如：“一件小事”“我最高兴的一天”“我最敬佩的一个人”，等等。学生写这样的作文只需提取已有的语言储备、知识以及体验，不需要经历一个收集、消化、融合资料的过程。我想，之所以产生这种现象除了我们缺乏利用、开发课程资源的意识外，更重要的一个原因就是你刚才所说的，老师们想提高学生作文“原创”的含金量。
◇是啊，我们很多老师把这种将资料“组合”到自己作文中的做法等同于抄袭，并与道德联系起来，以使学生对“组合”产生一种畏惧感，从而挖空心思进行原创，文章质量不高且不提，写作对于学生来说，成了不可承受之重。因为真正的原创性文章是在深厚的语言积累和生活积累的基础上自然喷发的，不是在要求和规定下被动产生的。
◇我查阅了一些资料，国外的语文老师在这一点上表现得要洒脱得多，他们有让学生写研究性作文的传统。首先，师生提出论题，大到《如何改进种族关系》《安乐死》《在荒岛上你将怎样生活》《你认为今天避免战争的最好办法是什么》，小到《以杂志的形式介绍一种动物》《有计算器还要不要背乘法表》，并确定具体的文章题目；而后围绕论题大量阅读，搜集资料，并对掌握的资料进行比较、分析、综合，得出结论；最后整理成文。我看过一些国外学生的“论文”，很多“论文”实际就是资料的组合文，无非有的组合得比较妥帖，有的组合得比较生硬。国外的语文老师很坦然地默认这种现象的存在，甚至认为出现这样的现象是天经地义。他们对于学生的资料组合文，只有引导，没有否定。
◇话说回来，即使相对有着深厚语言积累和生活积累的成人或作家，写作也是基于丰富资源的。就我个人的写作习惯而言，每写一篇文章，九分时间是花在寻找资料上，待动笔时把这些资料全部摊开在面前，任意选取参照引用，文思才不致枯竭，而且带着写作任务的有目的的阅读，效率更高……再说作家写作也是大同小异，有一位作家说“已知知识（资料）的重组也可以引起质变产生新事物、新概念”，也就是说很多所谓“原创”的文章只是“组合”得巧妙、合理而已。我想《沙漠探险7日谈》这堂作文课就是要让学生充分享受到“组合质变”的乐趣。
◇文章到底是怎么产生的我们暂且不讨论，蒋军晶老师还实践过另外一个和《沙漠探险7日谈》相类似的作文课程《狼王争霸》，蒋老师首先和学生共同搭建了一个一波三折的以狼为主人公的动物小说框架，然后动员学生去收集有关狼的资料（为了防止学生迷失在海量的信息资源中，老师同时提供了一些资料），后来蒋老师惊讶地发现，这些资料中对于狼的体貌、生活环境、生活习性的科学描述自然地转化成了《狼王争霸》这篇动物小说中的“狼的神态、狼的心理、故事环境、故事情节”的文学描述，这篇近万字的动物小说使五年级的学生的写作水平达到了前所未有的新的高度，并且他们乐此不疲。
三
◇你说的这个例子让我想起了“材料驱动”和“概念驱动”两个概念。美国的林赛和诺尔曼曾提出“材料驱动”和“概念驱动”两个概念。“材料驱动”是指对言语材料在感知水平上从最低的感觉材料开始，由下往上地分析、加工。“概念驱动”则和它相反，是在理解水平上，从最高的意义结构开始，由上往下进行分析。“材料驱动”是提供读者用于印证的具体对象，又使阅读理解不至走出文本的轨道。“概念驱动”则使读者能将出现的材料（词、短语、句子）作出预测，构成阅读理解的导向。
◇你能结合《沙漠探险7日谈》这堂课再解释一下吗？
◇在《沙漠探险7日谈》作文案例中，蒋老师试图建构一种更有利于学生甄别材料、内化材料、运用材料的由上至下的模式——概念模式。结合认知的图式理论，在《沙漠探险7日谈》作文习作课中，让学生主动建立“内部心理表征”：也就是让学生明白在这个过程中我所预期的作文结果的图式呈现及写作效果。在这一“内部心理表征”的驱动下，已有的认知结构（或曰“图式”）对阅读理解起着十分重要的作用。落实到实际的阅读、整合资料时，就可以运用这一“概念模式”把读物中所涉及的事实、现象、原理等清晰地表示出来，网状地或立体化地进入人的记忆深处。使阅读过程目标指向直接落脚在为写作服务上，这样就可以大量减少阅读资料（包括大量的范文）时所产生的“无用信息”对写作能力的阻碍性干预。
四
执教者自己的反思：
上完这堂课，我一直在思索，我希望我思考的这些问题能再次吸引大家的讨论。我想，引起思索与讨论，正是我上“研讨”的目的和价值所在。
（1）有人说，小学生只能要求其写“想象故事”？而我却要求让学生写“想象小说”，也就是说，不仅要求学生构思出故事的情节，还要描摹故事的细节，行吗？是否拔高了要求？
（2）课堂中，我运用多种方法强调想象的合理性，给予了学生想象的支架，例如我在学生写沙漠探险故事前让学生通过各种渠道了解有关沙漠、探险的知识，以使学生的想象能基于现实生活，使学生的想象更趋合理和富有现实意义。这种做法对吗？这样做是否是使学生的想象受到了限制，缺失了童趣？
（3）美国小学生的研究性作文题往往指向理性的分析与思考，例如三年级的作文题目是“我心中的美国”，四年级的作文题目是“我怎样看人类文化，”“中国的昨天与今天”；六年级的作文题目是“你认为谁对第二次世界大战负有责任”，“你认为今天避免战争的最好办法是什么”。而我设计的作文课程往往指向“文学创作”，虽然都需要查找资料，但两者在教学意义上有区别吗？区别究竟在哪里？
（4）福建师范大学文学院潘新和教授提出了“阅读本位”和“写作本位”两种教学架构，那么《沙漠探险7日谈》作文课程是属于哪一种呢？为什么？