一、课文数量（本文只分析低段）为什么要增加？——一个本源性的问题
新一轮义务教育课程教材改革的总体改革趋向是进一步删减课程内容，精选重点，以降低必修课程学习内容总量，从而避免课程内容深、难、重，语文教材尤其如此，因为语文教学的繁、难、偏、旧切切实实已经成为语文教学的痼疾。但是为什么人教版新课程语文实验教材课文的数量却明显增多了，课文的篇幅也明显长了（人教版语文教材小学第一册就有30多篇课文，而且篇幅相对于一年级小朋友来说都比较长。），这不是与新课程的教材总体改革目标背道而驰了吗？这需要我们从两个方面去寻求解释：
1.增加课文总量是语文的具体性迁移规律决定的，是语文教材改革的一个不可逆转的趋势。
特级教师韩军一直认为，语文教学必须回归传统。什么传统呢？举三反一，讲究积累、积淀，大量读书，整体感悟。也就是说语言的学习，是在“巨大数量”言语“例子”的反复撞击、反复刺激下，才点点滴滴“说出”，成年累月数量无限加大后，才“奔涌而出”。而“五四”后开始的现代语文教育却走了一条相反的路——举一反三。举一反三，讲究唯学课本，以少胜多，分析解剖。即一学期只学一册课本，一册课本里只放二十几篇文章作范例“举一”，教师不厌其“深、细、透”地繁琐解析，微言大义，咀来嚼去，斟句酌字，以图让学生循例“反三”，会读、写同类文章。结果，小学漫漫6年，最多学300多篇。试图通过300篇文章“范例”，让学生会读、写远超过300篇的文章，实乃杯水车薪、缘木求鱼。笔者对韩军的观点一直深以为然，但同时觉得他的说法缺少学理的支持。其实，语文教学为什么要强调拓展学生的阅读视野，增加学生的阅读量，让学生进行横向阅读、并列阅读、比较性阅读，是由语文学习的具体迁移规律决定的。语文学习中的这种具体的迁移现象可以主要表述为：
·是一种知识或技能在相同水平上的“横向迁移”，而不是知识或技能在概括程度上的高低水平之间的“纵向迁移”；
·是一种在前后学习情境相似中的“近迁移”，而不是在新的不相似情境中的“远迁移”；
·是特定知识与技能的“特殊迁移”，而不是一般原理与规则的“普遍迁移”。
语文学习迁移的这些特点告诉我们：语文课程，特别是阅读教学，并不追求极高的原理性概括，而更重视经验在数量上的积累。因此上海的S版新教材一年级上册教材课文安排了84篇。即使如人教版课标实验教材由于其使用地区多，地区之间存在较大的差异，为了保证教材的普适性，有意识控制了增加课文篇目的力度，但课文数量还是比较明显地进行了提升。
2.增加课文总量反而是改变语文教学的“深、难、重”的最有效手段。
在“举一反三”理念指导下的语文教学过度强调课文的“典范性”“规律性”“示范性”，期待通过对“课文”的学习，让学生衍生出数量巨大的言语。因此，对课文的经典性崇拜成了老师的心理常态，对课文“深挖硬掘”成了语文课堂的常态。老师总是想尽办法要把课文上全、上深、上透，把自己领会到的、教参中提到的，课后问题问到的语文知识、技能要点都要求学生掌握，如此不厌其烦，一篇课文讲个三四课时司空见惯，于是语文教学自然而然变得深、难、重了。
现在课文的数量多了，时间上的限制就逼得你不能肢解课文，对课文进行条分缕析（利用西方化的语法学、修辞学、写作学、阅读学、文章学……）。逼得你只能简简单单教语文、模模糊糊教语文，逼得你只能局部地引领学生对少数几篇课文进行深入的理解与分析。从而回到语文教学的本质。
二、课文数量增加以后怎么办？——一个生成性的问题
面对新教材课文越来越多的现状，笔者认为我们的语文老师需要做到三个转变：
1.对于教学目标：变“微观控制”为“宏观把握”
以前，我们的教学视野总是局限在单位最小的课时目标上，学期目标、学段目标经常被我们忽略，因此我们想当然地认为我们所着力完成的课时目标肯定会形成合力，只要我们扎扎实实上好每一堂课，学期目标、学段目标自然会达成。在这种观念背景下，我们老师在每上一篇课文之前，就给了自己这样一个心理预设：学了这篇课文，就一定要让学生学会这篇课文的生字，理解这篇课文的词语；学了这篇课文，就一定要让学生掌握这种文章的编排结构；学习了这篇课文，就一定要让学生学会这篇课文的写作手法，领悟到这篇课文的价值观……因此，传统意义上的优质课都在“深挖硬掘”课文，都把“层层引导学生进行梯式领悟”的课堂结构树立为一种范式。一篇课文上3～4课时是家常便饭。因此，当我们新课程实验区的很多教师花了2课时甚至1课时上完一篇课文时，或多或少总心里有一些遗憾或者焦虑，他们总是习惯上认为自己没有完成教学目标。在每一篇课文都要“上实上透”的自我加压下，教学课时的捉襟见肘是明摆着的事。
而新课程背景下的语文教师，应该将学段目标、学期目标放在自己教学视野的前面，然后才是单元目标、课时目标。例如，《新课程标准》对低段阅读教学目标有明确的表述：“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”“能借助读物中的图画阅读”……这些表述才是我们检验自己的阅读教学是否合格的最终标准，至于实现这一标准的过程，具有非常大的弹性空间。这种弹性表现在哪里呢？例如有些课文我们可以引领学生长时间精读，直到读通读熟读懂读出感情读出自己的独特理解，而有的课文可以简略地读囫囵吞枣地读，还有的课文甚至可以不读，只要最终达成了学段目标。
2.对于具体课文的教学思路：变“条分缕析”为“整体领悟”
以往的语文教学要“条分缕析”到什么程度呢？二三百字的文章，竟讲三四课时（135分钟）；20字的《登鹳雀楼》，在小学二年级要“深、细、透”讲析35分钟，热热闹闹一节课，数数字数20个。“多半世纪以来，语文教育一直如此，至今未有大变。以数理剖解之方式，刀斩人文之美诗美文，焚琴煮鹤，大拆七宝楼台，千年煞风景，于今为烈！”
新教材中的课文，在一定程度上说已经渐渐趋同于优秀的课外读物，学生所要做的，是在大量类“生活化”的阅读的过程中自主建构语文素养。老师引导学生整体、模糊地领略、积累教材中的大部分课文，不存在失职一说。
为了更明白地说明问题，我以“词语教学”为例进行论述：在新课程背景下，对词句的要求不应该追求准确、深入，只能是大致、模糊地了解，对词句的意思说不出来、说不明白都是正常的。为什么呢？因为原来注重的是对词语的理解，具有追求“挖井”的倾向，而现在则追求的是量的累积。一下子不懂没关系，只要对这个词语有新鲜感，先将其储存起来。词语作为语言材料的重要组成部分，对词语进行积累的价值是不言而喻的。在小学低年级的语文学习中是追求词语理解的深入还是注重词语累积的数量，虽然需要综合多个因素来考虑，但是量的积累肯定更为重要，而且积累的过程也包含着一定程度的意义认识。
词语教学如此，扩而大之，课文的教学也是如此。
3.对于课堂形态，变“一味细腻”为“适当粗糙”
或许，我们“赛课”“公开课”参加得太多了，以致畸形地追求一堂课的完整性和完美性了，我们把课设计得太细腻以至琐碎了。我们脑图中的一堂“好课”是怎么样的呢？应该像一篇文章一样有明显的“起、承、转、合”，应该将“听、说、读、写”有一个均衡的安排，应该将工具性和人文性有机地统一，应该……这样的课堂，让很多时间以及学生自主探究的可能性浪费、消除在不断的环节转换中，更为可怕的是，这种细腻的课堂形态，让我们的老师不知不觉陷入到操作主义与技术主义的误区，新课程了，他还沉迷于在课堂上把玩、挖掘、研磨词句，寻章摘句、细磨慢研、苦思冥想、深探巧挖，在导入奇、设问巧、挖掘深等方面投入过大的舍本逐末的精力。
我想，新课程的语文课堂应该是轻轻松松、简简单单、实实在在的。对于以往细腻的课堂而言，应该再粗放一点，甚至粗放到让学生读一节课，说一节课，讨论一节课，写一节课……事实上，如果我们把课放在整个“课程”背景中，放在一个连续的距离、跨度较长的教学过程中，适当地让学生听40分钟、读40分钟、写40分钟、活动40分钟……不是很正常的吗？当我们站在“课程”的层面看待我们的课堂教学的时候，我们很多以往不敢尝试的教学行为立即理直气壮起来，例如：一个单元作为一个整体来进行教学，在教学时，我们相应地将三堂课、一星期的课作为一个整体来加以设计；例如当我们用“引导—发现”法引导学生研读了几篇课文后，决定将一个单元的课文完全让学生自学，因此未来两个星期的语文课就没有老师站在讲台上了。
当我们有了“适当粗糙”地设计课堂形态的胆量，笔者试想，我们就不会再有来不及上课的忧虑了。
论文至此，笔者需要强调，笔者正如标题所述，努力以“建设性对抗”的方式在看待和尝试解决低段新教材识字量、课文量增加的问题，即一直遵循“摆出真实的问题，追溯问题产生的真实原因，探求真实的问题解决之道”的问题解决步骤用平实、言之有物的文字展开我的思考。笔者放弃了那种极近铺陈的“文胜于质”的表达，是因为笔者希望大家对小学低段语文“识字量增加、课文量增加”这两个问题作进一步地“积极、直接、及时、就事论事”地深入探讨。
“积极、直接、及时、就事论事”是“建设性对抗”的原则。