近二十几年来，中国小学语文教学在快速发展的过程中形成了诸多流派，构成了小学语文教学发展的生动画卷。这些教学流派的产生、发展和壮大对小学语文教学研究和实践，对小学语文教师的成长和发展，对学生语文素养的形成和提高产生了重要的影响。其中“情境教学”“读写结合”和“学法指导”是知名度最高、传播面最广、影响力最大的三种教学流派，20世纪80年代以来，成为小学语文教学界关注的焦点，仿效的热点，推崇的重点。三种教学流派先后出版了数种理论专著，成立了“教学研究所”，建立了“实验基地”，出版了实验教材，对于小学语文教学改革起到了至关重要的推动作用，丰富了语文教学理论，总结了语文教学经验，为迷途中的小学语文教学引领了方向，开拓了思路，看到了希望。
二十多年过去了，我们在当代小学语文教学流派的影响和感召下研究、实践、探索，我们曾经不止一次地近距离观摩不同的教学流派的风采，不止一次地怀着虔诚实践着不同的教学流派的教学信条，我们已经有足够的时间去感受它们，去理解它们。二十多年过去了，社会发生了很大的变化，教育发生了很大的变化，我们对于语文的理解，对于学生的理解也发生了很大的变化，这些变化让我们有足够的理由对当代小学语文教学流派进行反思，进行批评。
我们强调“批评”，只是强调从仰望回归到平视的视角来看待和观照当代小学语文教学流派的思想和方法体系，只是强调用一种理性的辩证的眼光来审视和评价当代小学语文教学流派的是非得失，而不是单纯地强调批判、否定、推翻，假如我们有否定，那么我们希望在否定的同时，我们还能提出一些建设性的对抗意见，即所谓“从批判走向建设”。
情境教学：丰富的目标内涵和浅薄的教学手段之间的尴尬
情境教学的源头可以追溯到很远，中国古代文论中的“境界说”是这一教学思想的一块重要基石；而叶圣陶先生的“作者胸有境，入境始于亲”可以看做是情境教学重要理论依据；情境教学还和外语教学中的“情景教学”有一些相似之处，颇有渊源。但是，正式提出“情境教学”的概念，并使之成为当代小学语文教学一种流派，却是在当代，李吉林老师进行了系统的研究和探索。
李吉林老师对情境教学怀有一种美好的理想，通过“形真”“情切”“意远”“理蕴”的情境的创设和优化去触动学生的情绪领域，调动学生的学习主动性，促进学生想象力、认知力的发展，以及人的全面发展，也有一些成功的教例体现出了这种追求。
我曾经听过施建平老师上《长征》一课，他在课中再现了诗中所描写的情境，让学生在情境中理解诗，咀嚼语言。例如，他通过播放《长征》歌把学生带入到艰辛而充满豪情的历史大背景；他用粉笔示意画帮助学生直观理解“五岭逶迤腾细浪，乌蒙磅礴走泥丸”；他还在课中播放了相关录音，促进学生体会“金沙江红军巧渡胜利，红军战士个个喜洋洋”的心情。真的，施建平老师通过创设情境成功地让学生浅出深入地理解了《长征》这首诗，而且学生情绪高昂。
情境教学的优点无可否认：一是形象生动，富有儿童情趣，能吸引学生的注意力；二是注重感悟，崇尚体验性学习，把教学重心从学问性知识转移到体验性知识；三是有助于儿童对文本的体验，情境成为文本与图像之间的中介，情境本身也为学生的发挥创造了一个天地。
并且情境教学能够最大限度地实现新课程所提倡的学科间融合、课内外沟通。我听过一堂低年级识字课《菜园里》，老师让学生到模拟的标着菜名的菜场里去买菜，请学生为当天的营养午餐配菜，书写菜名，很有意思。
但是，说到情境教学我们首先会想到“鲜明的画面”“优美的语言”“生动的表演”“感人的音乐”……这些，其实只是情境教学中将学生带入情境的手段，但是给老师们的印象太深了，以至于我们直觉地认为这些就是情境教学的全部。
我想给老师们留下这样的印象，不仅仅是老师们理解上的误差，情境教学是否也有一定的缺陷？如果把情境教学看做是一项实验的话，是不是可以简单地这样理解：自变量就是语文学习外部环境和条件的优化，即教学的情境化，因变量是语文教学质量的提升。老师比较关注自变量，关注情境及创设情境的手段，是很自然的。
其实，这两者之间并不存在必然的因果联系。情境教学最大的遗憾也许就在于太过于注重语文学习环境和条件的变化，过于注重语文学习的外围，而没有真正进入到语文学习的内部，进入到语言系统的内部。
那么，情境教学为什么偏偏从语文教学开始呢？尽管在情境教学的后续研究中，已经由语文学科推广到各学科，从情境教学发展到了情境教育。
这有一定必然性，也存在着偶然的因素。语文就是语文，语文学科有很大的综合性，更适合情境的生成，教学中更适合各种创设情境的手段的应用。当然，还会有很多其他的机缘。
在情境教学的体系中，创设情境的手段归纳为六种：生活展现情境、实物演示情境、图画再现情境、音乐渲染情境、表演体会情境、语言描绘情境。这六种手段很生动，本身没有问题，但是如果所有的情境都是由这六种手段创设的，就会有问题。
我想问题就在于这些手段所达到的效果过于外化，过于喧闹，过于浅薄。似乎所有的学习都是在氛围热烈、情绪高涨中完成的。其实对学习来说，热烈和安静的氛围都是有意义的，热烈高涨的情绪氛围更能促进学生学习的积极性，思维更迅速敏捷，安静的氛围，包括心理上、情绪上的安静，能帮助学生冷静地面对问题，深入地思考问题。
所以，在一些模仿情境教学的课中，我们常常发现学生思考不能深入，浅尝即止；学生的理性思维或者说认知水平不是很高。是不是在情境教学的目标和手段之间存在着某种不协调？情境教学目标比较全面，但是教学手段简单地等同于创设情景的手段，就出现了一些尴尬的局面。
事实上，老师们误读“情境教学”的理念，将情境教学简单化，在教学实践上出现的偏差更多。第一种偏差就是情境教学万能化。我们很多老师，上每一篇课文，都要想方设法创设一个教学情境，似乎没有情境就不能进行教学，教师在备课时首先考虑的是情境，花时最多，费力最大的是情境的创设。这种把教学情境化无限扩大的做法，可能是对情境教学的误读，是造成语文教学低效的一个新的重要原因。
其实，李吉林先生本人也曾提出，并不是所有课文，教学过程的所有环节，都需运用情境教学，那样会导致情境教学程式化。任何事物一旦成为一种固定不变的模式，就失去了它的生命力。
是的，对于具体的每一篇课文的教学来说，有适合通过情境教学进行的，如美感丰富的、情深的、富有幻想的课文；也有不太适合创设情境的，如简单说理文，说明文等。因此，我们不能游离于课文和教学实际，画蛇添足地去创设一个情境，情境永远只能辅助教学，教学不能颠倒为情境服务，这需要有清醒的认识。
第二种偏差就是情境教学中心化。创设情境的目的是“帮助理解，促进运用”，但是，在很多课堂上，创设的“情境”喧宾夺主，反而成了教学的中心。
我就听到过这样一堂课，一位老师运用现代媒介让学生长时间感受潮水气势，并且让学生围绕多媒体画面编写电视台现场报道，这样的情境教学太注重感官体验，导致学生感悟、反思文本的时间少了。形象的潮到位了；情感的潮、文本中寓含的人生、时代之潮则不明显。
情境教学的中心化首先反映了一种教学简单化倾向。对话理论认为，教学的过程就是对话的过程，《语文课程标准》指出“阅读教学是教师、学生和文本之间对话的过程”，对话的核心在于新的意义的建构，而不是情境的创设，尽管在情境中学生也能在感悟、体验中获得一些新的意义，但不是全部，不会是全部。这种教学的简单化，反映出教师现时心理上的一种彷徨和无奈，传统的教学手段和方法，偏向于机械记忆和单纯灌注，在新的教学理念的冲击下已渐渐地退出教师的教学行为模式，而新的教学手段和方法体系在实践中还不丰富，不完善，不成熟，教师能选择的，能模仿的余地很小，情境就好像是溺水时的一根救命稻草，成为教学的中心，甚至中心化就不足为怪了。
情境教学中心化的主要危害从客观上阻碍了教学的多元化。在课程改革的大背景下，在这样一个教育和教学的转型期，语文教学更需要一种开放宽容的精神，进行多方面、多角度、多手段的尝试、实践和研究，丰富语文教学的手段和方法，最大限度地实现语文课程目标。
那么，第三种偏差就是老师们对于情境的理解和创设的“狭隘”化。现在课堂中的情境主要是“情形”“情况”“环境”“氛围”，和“景”的意思相近，而实际上，“情境”的内涵应该还包括“情感”“情绪”“情操”甚至“意蕴”。
这一点，我很有同感。例如“红杏枝头春意闹”这一句诗，画家画不出来，录像也没处录，情境性的画面一旦呈现，反而限制了学生的独特感受与丰富想象。如果这句诗要采用“情境教学”，那着力点应该放在情境还原诗人的心境，让学生体会当时诗人的“情感”“情绪”，暗示学生以诗人的身份“设身处地”地去联想，学习的心理空间就无限扩大了，诗句中的“闹意”也许更有可能进入学生的心里。
一般来说，可以参与、感知的情境比较单薄，不够丰厚，尤其在意蕴方面缺失得比较多。是否可以在中国写意画上得到启示，在情境的创设上更含蓄一些，留有的空白更多一些，给学生思考和想象的空间更大一些？
我听过一堂课，给我很大的启发。上的是李白的《送孟浩然之广陵》，诗中有这样一句“孤帆远影碧空尽，唯见长江天际流”，如果仅仅创设一个离别的情境，出示一幅课文的插图，意境就死了，可贵的是教师不是这样狭隘处理的。首先让学生在心中想象诗句所表现的画面。然后出示了三幅图，让学生对照诗句，想一想哪一幅更符合诗意：一幅图上宽阔的长江寂寞地流淌着，一叶孤舟出现在天际间的江面上；一幅图上江水滚滚，长江上万舟齐发，其中那就有一艘孟浩然乘坐的船；一幅图上长江上面万舟齐发，岸边百花盛开。最后让学生讨论。这样，情境就不仅是景，而更重在于意了。我们可以设想一下，学生会怎样理解和讨论呢？
第一幅，画面空旷符合诗句的表面字义和诗人送别友人的落寞心情，是很经典的画面；第二幅的画面和诗句意思相去甚远但和现实生活很接近，更重要的是友人的小船，在众多的船只中不见了，更能反映出诗人的无奈；第三幅画上岸边的繁花似乎和诗意不服，但不是更能反衬诗人心里的寂寞伤感吗？
课堂上真的就出现了这样的不同意见，学生们从诗句，从生活，从诗人等不同的角度进行争论，很有深度。教学的重心就实现了从情境之景转向了情境之境。
其实，在新课程倡导“自主、合作、探究”学习的今天，我们更应该努力研究，如何在课堂上创设“问题情境”。
那么，“问题情境”与“情境”的区别主要在哪里呢？
简单地讲，“问题情境”主要是激发学生自主去探究课文，而“情境”主要是帮助学生理解课文。
在“问题情境”与“情境”之间寻找关联和产生关联的规律，也许会成为情境教学在实践中纠正偏差的一个关键。有人说：学习是从问题开始的。没有问题，就没有学习；问题没有思考价值，不能在学生心中产生认知矛盾和情感矛盾，就不会有积极的学习。所以，创设情境要促进问题的产生，促进学生的深入思考，促进师生对课文的多元解读。
学法指导：理想的学习设计与简单的趋同思维之间的冲突
虽然没有人对“学法指导”进行系统的理论阐述，但是“学法指导”的传播速度之快，传播面之广还是令人称奇，这说明一线教师对“学法指导”具有很强的认同感，这种认同感因何产生，我想是因为老师们认为这种教学理念很容易转化为具体的“教学设计”以及“课堂实践”，并且这样的课堂让老师感觉实现了“一课一得”的课堂高效率，他自己感到很满意。
“学法指导”的提出确实有其积极意义，古今中外，很多学者，很多教育家，用不同的表述方式提醒我们在关注内容性知识的同时，更应该关注方法性知识，古人说“授人鱼不如授之以渔”，叶圣陶先生说“教是为了不教”，都是主张让学生学会学习。联合国教科文组织外联助理总干事德·纳伊曼更是直截了当地说：“今天所教的百分之八九十应该放在科学方法论、教育方法、推理方法、搜集资料的方法、从事实中做结论的方法以及分析综合事实的能力上面。”总之，大家在一点上已经达成共识——最有价值的知识是关于方法的知识。
是的，“学法指导”从关注“教法”转向到关注“学法”，从关注单纯的知识传授转向关注学习方法，与新课标中的注重“过程与方法”不谋而合。“学法指导”的目的非常明确，就是解决学生“怎么学”的问题，学生知道了“怎么学”，就意味着学生能够“触类旁通、举一反三、无师自通、独立获取新知识”。这是“学法指导”所能为我们勾勒出的理想的教育场景。
但是，问题是，有的老师把“学法指导”理解成“教授方法”，先提出一种学习方法，然后要求学生按照规定的学习程序一步一步学习课文，这些老师期望学生在这种按部就班的学习过程中通过模仿快速掌握学习方法。
确实如此，我身边的很多老师把“学法”变成了学习过程中可供学生实际操作的接近机械的具体步骤：剖析学法过程，概括学法；教师典型示范，展示学法；举一反三，迁移学法。例如有老师上《一定要争气》这篇课文，在学习了童第周中学时期勤奋学习这件事后，教师引导学生归纳出学习这件事的方法：读“原因”，学“做法”，品“结果”，悟“感想”。然后让学生按这一方法自读课文第二部分，在迁移训练中掌握读书的方法。
上面的课例，很明白地告诉我们，我们现在很多的“学法指导”，就是老师要求学生按照他所讲授的方法来学习，直指目的，直奔结果，学生学习起来不走一点弯路，一马平川，一箭中的。但这并非是好事。因为教给学习方法并不等于实现了学生自学，要实现学生自学还有一个过程，这个过程就是学生对学习方法不断运用、体会、内化的过程。
确实，学生的学习方法是在教师的指导下不断完善的，但更多是在自身学习实践中自主领悟的。在教学中，我们应该让学生自己去想、去读、去说、去做，学习方法，延缓说破，而不是以自己精心组织的教学，向学生作出科学学习方法的示范。
是啊，“润物细无声”，学习方法的掌握是一个慢慢领悟的过程，由此，我们甚至可以主张在教学中“无为而为”，“无为而为”指的是教育者的表面上的、有形的无为，隐含着实质上的无形的有为。我不教学习方法，是为了你掌握更好的学习方法。（举例）
另外，很显然，上述课例中的学习方法是教师给定的，老师传授、示范、督促训练，学生所能做的就是接受、模仿和被动地运用。“学法指导”的“学法”被固定为机械的程序，最典型如“一圈二画三想”，它无端抹杀了学生的个别差异……
是的，学习方法实际就是指具体的学习策略，具体的学习策略有其共性存在，例如怎样读书，不仅要注意读书的数量，更重要的是须注意读书的质量，这一点对大家都是一样的。但更多是读书的方法是因文而异的，因人而异的，因时而异的。
我曾经看过一本介绍世界著名作家如何写作的书，有的作家习惯晚上写作，在别人进入梦乡后，他开始文思泉涌，而有的作家却习惯“日出而写，日落而息”；有的作家每写一篇文章，前面酝酿构思的过程特别长，待到动笔时，一蹴而就，而有的作家则喜欢随时记录自己的每一点灵感，然后不断地长时间地打磨；更有意思的是我们以为写作的姿势总是差不多的，但实际上各呈其趣，有习惯“金鸡独立”站着写的，有喜欢睡在**躺着写的……我们很难说，其中哪一种方法最好，甚至我们很难说哪一种方法更好。
同没有最优的教法一样，也没有最优的学法，对甲学生有效的学习方法，对乙学生就不一定有效。因此，真正的“学法指导”，在教给学生共性的学习方法的基础上，要注意学习方法的个性特点，对不同学生给予不同的学法指导，帮助学生选择适合于他们自己的学习方法。
“学法指导”的首要任务是展开学习过程，让学生自主地进行探究，在学习过程中，学生碰到的困难不同，因此取得的经验和教训也不同，学生把这些经验和教训进行归纳与总结，所得到的就是自己的学习方法，用自己的学习方法来指导自己学习，效果特别好，可以收到事半功倍的效果。
有人提出了一种“试误学习”。他们认为，语文学习的最高境界是慢慢找到适合自己的学习方法。再退一步讲，小学生语文学习方法的形成，虽始于模仿，但也会有他们自己的创新。学生通过自己的思考，寻找适合于自己的学习方法，而不拘泥于老师指导的或既定的程序。小学生这种从自己知识经验基础上所获得的创新学法，对成人来说，虽不是新颖的、首创的，但这是学生创造性思维发展表现。我们应该使之成为小学生掌握学习方法的一大特点。而这恰恰是“学法指导”所没有注意的。
但是，有的老师认为，让学生自己归纳总结学习方法与老师提供的方法体系相比较，毕竟是不系统、不完整的，其价值也就不大。
孤立地去看，学生每一个具体的经验和教训都是很小的，不系统的，没有多大价值。但是积累多了，量变引起质变，就会形成科学的、系统的、完整的属于他个人的学法体系。我们的教育教学，要学会耐心等待，不能总是追求“短期效应”。
我觉得理科的学习可能是“举一反三”的，它追求通过一堂或几堂课，抽象出一种普遍方法，建立问题解决的图式，比如让学生自己总结一个此类问题解决的模型。而语文课程，特别是阅读教学，并不追求极高的原理性概括，而更重视知识经验在数量上的积累。
通过上面的讨论，我们不难看出，“学法指导”中的学法研究是学习方法的研究，而不是学习原理的研究，其目的是找出好的学习方法，好把它教给学生。这或者是有益的，然而也给我们带来了一个敏感的问题：我们是否准备把我们干预的领域——教学，扩充到学生的学习领域去了呢？是否他们原本可以自己找到一种适合自己的方法的学习，而无端被我们阻止了？
也就是说，我们在教学过程中，我们所要提供的是学生在完成学习任务过程时基本的行为和认知的取向，而不是具体的学习策略和技巧。
所以，新课程所倡导的是“学习方式”，而不是“学习方法”。“学习方式”和“学习方法”，虽然只是“一字之差”，但区别还是还是很大的，学习方法是指具体的学习策略和技巧，是操作层面的，而学习方式较之于学习方法则是更为上位的东西，它是一种宏观的学习方向，另外更多地涉及学习习惯、学习意识、学习态度、学习品质等心理因素和心灵力量。
仔细想一想，确实是这样，新课程所倡导的学习方式只是确立了学习的方向：自主、探究和合作，以改变传统学习方式客体性、受动性、依赖性的一面，但它仍然是允许由众多具体策略构成的多维度、具有不同层次结构的开放系统。它的本质特征还是创造性地引导和帮助学生进行主动的、富有个性的学习。
精彩的世界，塑就出精彩的思想，从而勾勒出人生的绚烂篇章。从这一思想出发，我们就应当尊重每个人的意识主体、兴趣爱好与价值取向，而没有必要苛求千篇一律的学习方法。设身处地地为他人着想，从实际出发，我们就能在繁杂的尘世中求得认可的大同。