（一）研究对象
选取石家庄市某小学203名五年级儿童、168名六年级儿童为被试。被试平均年龄为10.89岁（SD=0.75），其中男生180名，女生191名。被试筛选与分组同第四章。
（二）研究方法及工具
第一，量表法。采用量表法收集儿童在与父母进行学业沟通时感受到的认知和情绪压力。编制并施测亲子学业沟通中的认知与情绪压力量表用以考察亲子沟通带给儿童的认知压力和情绪压力。该量表的认知部分是根据Stevenson（1998）关于课堂中认知压力量表的思路重新改编设计的；情绪部分自行编制。
（1）情绪压力：无助于问题解决，但增加了孩子的精神压力，有损孩子自尊或自我效能感，增加其焦虑和紧张等消极情绪；具体项目如“每次请教父母后，我经常感觉自己太笨了”
（2）认知压力：能促使孩子增加思考深度，具体分为一级认知压力（促使孩子做，但孩子并不知道为什么这样做）和二级认知压力（促使孩子思考为什么这样做）。一级压力项目如“当我遇到不明白的问题时，我需要父母直接告诉我如何做”，二级压力项目如“父母的指导让我觉得必须自己独立搞清楚事情的缘由”。量表共包括16个项目，其中一级和二级认知压力各5个，情绪压力6个项目，量表采用四级评分，各维度得分越高表明儿童感受到的相应压力越大。
第二，观察法。观察儿童主要学业辅导者与儿童在学业指导活动中的言语和非言语沟通行为，并分别按照行为类型和第四章中所提出的综合分析方法对观察资料进行编码和分析。
第三，测验法。同第四章。
（三）研究程序
（1）主试培训。本研究量表部分采用班级集体施测方式收集数据，由三名参加了第三、四章研究的心理学专业研究者作为主试，经统一培训后参加量表施测工作。研究的观察及访谈部分由四名心理学专业研究者作为主试，经过对研究目的、评价工具、操作程序、编码及评分标准、访谈提纲、指导语、意外情况应对等方面的统一培训和分组训练之后参加对家长和儿童的观察与访谈。
（2）量表施测。利用常规上课时间进行班级集体施测。主试向被试简单说明研究意图并发放亲子学业沟通中的认知与情绪压力量表。被试完成填答后，主试逐一收回量表并检查有无漏答项目。整个施测过程约10分钟。
（3）数学测验。量表施测结束一个月后，挑选上述被试中学习优秀和学习较差儿童各13人，共26人，完成数学测验详见附录四，规定时间为20分钟。
（4）学业沟通观察。同第四章。
（5）儿童访谈。学业沟通观察结束后对儿童进行单独访谈，了解其父母在家的学业指导行为。具体指导语见附录三。在此过程中访谈者录音，并记录儿童的重要非言语行为。
（四）编码方案
观察结束和访谈后，对全部录音资料逐字逐句进行文字转写，并配合观察记录补充在转写资料中。然后，反复听录音，仔细核查，确保转写文字稿与录音的一致性。
转写结束后对所得资料进行由浅至深、从定量到定性的三种编码和分析，下面将详细介绍每种编码的具体操作程序。
1.行为类型编码
在前文综述的基础上，选取鼓励性、督促性、指导性、指责性沟通和替代性行为以及虚假指导6种常见的学业指导行为为编码框架，以一个完整的表意短语为最小行为单元从中区分出以上6种行为。下面是每种指导行为的操作定义及编码示例：
（1）鼓励性沟通：提供儿童学习的情感支持的话语或动作，例如，“一次考不好没关系”“不用难过”“你原来一直都考得很不错”“你能力肯定没问题”“我相信你”等以及伴随这些话语的鼓励性动作，如拍拍肩膀等。
（2）督促性沟通：监控并督促儿童学习的话语和行为，如“以后我给你留的作业一定得做”“看到了吧，就是得多练习、多见题型”等以及看孩子做作业，检查作业等行为。
（3）指导性沟通：指给儿童提供学习内容方面的直接帮助或方法性启发与提示，分为具体内容指导和思考方法指导。
内容指导的特点是不需要孩子做过多思考，家长通过提问或讲解的方式展现出主要的解题思路，多数问话中基本就包括了答案。例如“15+5不就是他实际上每天看的页数吗？”
思考方法指导指针对问题特点和儿童遇到的障碍，采用提示、引导、启发等方法促使儿童思考得出算法和思路，而不直接告知具体步骤。例如“想想看，长方形的周长是怎么算出来的？”“应该看到条件之间的关系”“想想你需要知道什么条件？”
（4）替代行为：代替或试图代替儿童完成某些学业任务的话语和行为；如母亲直接说做法，或替孩子写。这种做法通常显示出父母想尽快结束指导，总是想包办代替。例如说“你实在不会，就算了，我替你来写”“我说，你记，就这样做”，以及父母实际从事列式、计算、验算等活动的行为。
（5）指责性沟通：未作内容上的具体指导，对儿童行为或行为结果做出批评和指责的行为；例如，“上课怎么学的”“这么简单的题还不会做”。
（6）虚假指导：看似在作内容或方法指导，但实际的指导不涉及具体题目内容，仅为注意事项提醒的指导行为，如“好好想想”“使劲想”“列个综合算式”“一定要认真做，不能马虎”（当错误不是由马虎造成的）。
2.直接指向问题解决的行为编码方案
对亲子沟通中直接指向问题解决的行为进行行为类型编码。参考Portes等人（Portes et al.，2000）的行为序列编码方案，同时结合本研究被试沟通特点修改、补充部分行为单元，最终形成包含10种父母沟通行为和5种儿童沟通行为的编码方案。
10种父母行为分别为：父母提开放式问题、父母提封闭式问题（儿童只需回答是否，或点头）、父母反问（以诘责或怀疑的口吻质疑儿童的答案或建议）、肢体提示（手指重要任务条件、列算式、画图等）、言语提示（以陈述语气提示条件、给出暗示，但该提示仅为解题线索提示，不是算式等直接指向任务完成的言语）、打断儿童（打断儿童正在进行的语言或行为）、给予否定反馈（对儿童的回答、提议等解题行为给予言语上的否定）、给予肯定反馈（对儿童的回答、提议等解题行为给予肯定）、父母自问自答（父母围绕问题解决提出问题并自己给出回答，无须儿童参加）、直接说出答案（父母以陈述方式直接说出答案，无须儿童参与）和忽略儿童反应（对儿童的回答、提议等解题行为不予理睬，继续自己的行为或者重新启动新的沟通过程）。
5种儿童行为包括儿童提问（就问题解决提问父母或向父母求助）、打断父母（用言语或行为打断父母正在进行的连贯沟通过程）、忽略或拒绝父母的建议和观点（不理睬或直接拒绝父母给出的有关问题解决得建议和观点）、回答问题（回答父母的提问）、主动提议（在父母没有提问的情况下，主动提出可能的任务解决方案和建议）。按照编码方案中提供的行为单元，对转写文本进行逐一登录。
3.综合编码与质性分析
遵循研究二所提出的三个原则，结合上面行为类型编码的分析结构，吸收行为序列编码有关沟通行为关联性的思想，同时通过对沟通言语的内容分析探究6种指导行为的发生背景、组织方式等导致其作用各不相同的重要特征，呈现行为序列中各行为单元的内容对儿童的影响（如开方式提问不同内容和侧重点给儿童带来的认知压力不同）。总之，通过对连续行为过程的分析，不断反省和抽象发现其中隐含的、对儿童问题解决活动和学业活动会产生影响的亲子沟通模式。
4.沟通任务评分
这个评分主要考察儿童通过亲子沟通，借助父母指导完成任务的情况，因此，评分中主要以儿童正确、主动提议和正确回答问题的数量（或比例）为测量指标。沟通过程中由父母完成的任务因为不能体现儿童的认知活动而不予计分。
以上对转写资料的编码由本书作者完成，同时请一个参与现场研究的心理学专业研究生按照既定的三个编码方案对其中的10个儿童和父母的沟通全过程进行编码、登录工作。行为类型编码的评分者信度为0.97，综合编码与分析中的定量部分的评分者信度为0.95，在质性分析部分的沟通模式提取上两评分者观点也基本一致。
此外，儿童的访谈结果作为对观察记录的重要补充，由于访谈是在父母离开之后进行的，儿童表现更放松，谈话内容更真实。在结果分析中以楷体字呈现必要的被试沟通原话。