（一）认知与情绪压力量表信效度分析
1.构想效度分析
采用验证性因素分析考察亲子学业沟通中的认知与情绪压力量表的构想效度。分析结果表明模型和数据拟合较好，χ2（101）= 218.95，χ2/df =2.17，RMSEA=0.06，NFI=0.84、NNFI=0.90、CFI=0.91、IFI=0.91、GFI=0.92、AGFI=0.90。各项目在因素上的标准化载荷系数见图5-1，除第2和第8个项目在二级认知压力因素上的载荷系数较低外，其他项目的载荷系数基本符合预期。此外，三个因素之间存在一定相关，正如量表编制之前的构想，一级认知压力和情绪压力均与二级认知压力之间呈显著负相关，一级认知压力和情绪压力之间呈显著正相关。
图5-1 亲子沟通中的认知和情绪压力量表验证性因素分析
2.内部一致性信度检验
分别检验亲子学业沟通中的认知与情绪压力量表的三个维度的内部一致性信度，结果表明情绪压力信度较高，达到0.71，一级和二级认知压力的内部一致性信度分别为0.70和0.71。
（二）不同学业指导者对认知和情绪压力的影响
对具体学业指导的研究主要考查在学业指导这一涉及学业问题的具体情境中的亲子沟通情况。考虑到父亲和母亲对儿童学业指导的参与程度可能有所不同，研究首先考查了在家庭中儿童的主要学业指导者是谁（父亲、母亲、其他人），指导者是否因儿童的性别和年级不同而发生变化，不同学业成绩的儿童其学业指导者是否存在显著差异。描述统计及卡方检验结果表明，一半以上儿童的主要学业指导者是母亲（57.7%），近三分之一为父亲（31.9%），只有剩下的不到10%被试主要由父母之外的其他人指导学习的（8.4%）；而且不同性别、年级和学业成绩儿童的指导者分布不存在显著差异，χ2（2）= 0.41，χ2（2）= 5.36，χ2（4）= 6.02，p 0.05。
由于不同学业指导者对儿童学业沟通中的认知和情绪压力影响可能不同，因此，研究首先以主要学业指导者、被试类型为自变量，以学业指导中儿童的认知和情绪压力得分为因变量，采用多元多因素方差分析考察两变量对儿童一级、二级认知压力和情绪压力的影响，结果发现被试类型和指导者主效应显著，两者交互作用不显著。然后，分别以指导者和被试类型为分类变量，以学业指导中的认知和情绪压力得分为因变量进行方差分析。以学业指导者为自变量，以一级、二级认知压力和情绪压力得分为因变量进行One-Way ANOVA分析，结果表明不同指导者对儿童二级认知压力和情绪压力影响不同，F（2，368）=4.97、F（2，368）=5.30，ps 0.01。Scheffe事后检验结果见表5-1，差异主要表现为父亲的指导带来的二级认知压力较多，能够最大程度促进儿童认知和学业发展，而其他人（如爷爷奶奶、外公外婆、保姆等）指导带给儿童的情绪压力较大，不仅阻碍儿童具体问题解决效果也不利于儿童整体学业能力和学习兴趣的提高。
表5-1 不同学业指导者带来的认知与情绪压力比较（M±SD）
（三）三类儿童在学业指导中的认知与情绪压力比较
对被试类型的One-Way ANOVA分析发现，学习优秀、一般和较差三类儿童在一级、二级认知压力和情绪压力三个变量上都存在显著差异，具体结果如表5-2所示。Scheffe事后检验表明，三类儿童的一级认知压力得分存在显著差异，其中学习较差儿童得分最高，一般组次之，优秀组最低；在二级认知压力上，学习较差组被试得分最低，学习优秀组和一般组得分不存在显著差异；在情绪压力上，学习较差组儿童得分最高，一般组次之，优秀组得分最低。这说明学习较差儿童的父母给予子女针对具体问题的解题指导并不欠缺，他们所欠缺的是能够促进儿童独立思考来解决问题的指导；同时，学习较差组父母在学业指导中给子女的情绪压力较大，这不利于儿童学业问题的解决和学习兴趣的培养。
表5-2 三类儿童认知与情绪压力得分比较及检验（M±SD）
（四）学业任务中优差生亲子沟通特点及其与认知、情绪压力的关系
下面将从行为类型和综合质性分析两种不同的编码和分析角度逐步深入地考察学习优秀和较差儿童（行文中简称优生和差生）与父母在学业问题沟通的现场研究中所表现出的行为特点。
1.学业任务背景中亲子沟通行为的类型学分析
对学业问题沟通的现场研究数据进行行为类型编码与分析，分别考察父母的鼓励性沟通、督促性沟通、指导性沟通、指责性沟通、替代行为和虚假指导六种沟通行为发生的情况。为了平衡被试表达内容多少及主动性的个体差异，在本书中我们以每种行为实际发生次数在父母已发生指导行为总数中所占比例为自变量的测量指标。
（1）优差生父母指导行为比较
对各种指导行为数据的分布状态检验的结果表明，各种行为发生次数及在已发生行为总数中的比例都属偏态分布，且各种指导行为总体分布不确定，因此，在研究中采用秩和检验法考察两组被试在各种指导行为的发生上是否存在差异。表5-3呈现了现场研究中父母各种指导行为在已发生行为中所占比例，以及两组被试行为比例的分组比较和独立样本秩和检验结果。从总体上看，两组父母在问题解决沟通中的内容指导行为都是最多的，占所有沟通行为的一半左右；除此之外，差生父母的指责和督促性沟通较多，而优生家长的鼓励性沟通较多。秩和检验结果表明，两组被试家长的方法指导和指责性沟通发生比例存在显著差异，差生父母的指责性沟通远多于优生的父母，而方法指导却极少。
表5-3 优生和差生的父母指导行为比较（%）
（2）指导行为与认知、情绪压力及任务成绩之间的关系
现场研究中儿童的学业任务成绩由儿童回答问题正确比例和主动提议正确比例两个标准，我们采用秩和法检验了差生和优生在这两个指标以及儿童回答问题次数、主动提议次数、正确回答次数和正确提议次数上的差异。结果如表5-4所示，两组儿童在学业任务中的主动提议行为上存在显著差异，而在回答问题各指标上没有差异。这说明主动提议和回答问题所代表的含义不同，主动提议是区分两类儿童学业能力的重要指标。
表5-4 优差生在学业任务上的成绩比较（n=26）
研究同时采用spearman等级相关考察了父母指导行为与儿童感知到的认知压力和情绪压力、儿童任务成绩之间的关系。结果如表5-5所示，除了鼓励性沟通和内容指导之外，其他指导行为都与认知压力或情绪压力存在一定相关（包括达到显著水平的和处于边缘显著水平的）。
表5-5 父母指导行为与认知、情绪压力及任务成绩之间的相关
指导行为与儿童任务成绩之间不存在显著相关，对认知和情绪压力与任务成绩之间的相关分析表明，一级认知压力和正确提议比例之间存在显著相关，r= 0.57，p