一、什么是第二语言
第二语言（second language）指在第一语言之后再学习的其他语言，包括第三、第四种语言。习得（acquisition）指通过环境自然学习所得的能力，而学习（learning）则需要通过正规教育及有系统的训练而获得知识和技能。非华语幼儿学习中文，便属于第二语言习得[1]。关于幼儿如何习得第二语言，不同时期的学者分别对第二语言习得的原因和经过持不同观点。
二、应对模式理论
行为主义心理学家斯金纳从行为主义的角度出发，认为人类可通过刺激和反应习得语言。他由此提出应对模式理论，强调通过模仿、练习及习惯习得第二语言[2]。
三、对比分析法
相对斯金纳提出的应对模式理论，拉多（Lado）所提出的对比分析法（contrastive analysis）尝试解释第一语言转移的现象（first language transfer）[3]。拉多认为，第一语言的习惯会妨碍第二语言，因此他预测习得第二语言的挑战在于区分其与第一语言的不同之处。此外，拉多认为学习者较易掌握其母语及第二语言中相似的成分。然而有些第二语言的错误是和早期第一语言的错误相似的，如：No understand及Yesterday I goed to school。因此，学习时若能将母语及第二语言的语音和语言结构等方面进行比对，并就相异之处加以学习，则能较有效促进第二语言的学习。然而，此理论未能真切反映学习者如何从第一语言顺利过渡至掌握第二语言的过程，只是单纯地通过比对两种语言相异之处学习语言，也忽略了环境对语言学习的影响。
四、中介语
为了解第二语言习得的过程，学者认为学习者学习第二语言时会产生一套独立的语言系统，若能对这种语言加以剖析，便能了解第二语言的习得过程[4]。
内姆塞（Nemser）提出的近似体系（approximative system）理论指出，语言的学习分为目的语（target language）和源语言（source language）[5]。目的语指学习者需要学习的语言，源语言则指待翻译的语言，多指母语。学习者在学习目的语时会产生一套具有结构特性的语言，随着学习者对目的语的接触和使用增加，这套语言便逐渐减少。
就内姆塞提出的近似体系，塞林克（Selinker）以中介语（interlanguage）的现象说明第二语言学习的过程。中介语是指学习者在学习第二语言的过程中所产生的语言，这种语言处于学习者母语和目的语之间的状态[6]。随着学习者对目的语的学习和使用，这种独立而不断变化的语言系统会逐步向目的语迈进，最终学会第二语言。中介语反映学习者的学习心理过程，其产生主要有五个因素：（1）第一语言的负迁移（negative transfer）；（2）语言训练的转移（transfer of training）；（3）对第二语言规则的过度推论（overgeneralization）；（4）学习第二语言的策略（strategies of second language learning）；（5）沟通的策略（strategies of second language communication）。此外，中介语呈“化石化”（fossilization）现象，即在学习者的目的语能力不断提高的情况下，一些错误仍久久没有被克服[7]。
中介语理论标志着语言学习由对比分析过渡至语误分析的阶段，对语言学习和教学理论的建构和发展有长足的影响[8]。
五、输入假设论
克拉申认为学生只有具备了充足的词汇量，才有可能认读和听读，并为写作提供“可理解的输入”。到底幼儿是如何习得语言？他提出了学习第二语言的输入假设论（input hypothesis model），主张学习语言通过五种假设而达成[9]。
（一）输入假设（input hypothesis）
学习者通过“可理解的语言输入”（natural communicative input）习得语言，习得的过程重视听的输入。学习者通过接收高于他们语言能力（linguistic competence）的输入，从而提升运用第二语言的能力。因此，在第二语言课堂中，教师要多以学生的第二语言进行教学，让学生多接触目的语，促进学习的成效。
（二）“习得”与“学习”假设（acquisition and learning distinction）
学习者通过沟通行为（communicative act），注意语言中的意义内涵，自然而然地习得语言；学习者需要有意识地学习语言的结构和规则。这一观念跟社会语用理论的观点有点相近，都认为幼儿习得语言始于他能与他人共享注意能力（ability to share attention）。共享注意能力始于幼儿九至十二个月，幼儿通过模仿成人的动作与成人交流。语言符号属于共享注意能力之一，幼儿必须通过与成年人互动交际习得语言。相对克拉申单靠输入的语言习得假设，社会语用理论更重视通过交际行为习得语言。
（三）监控假设（monitor hypothesis）
学习者通过学习语言发展监控的能力，对学习过程进行监控和修订。由于学习者拥有语言习得的能力，故此监控只适用于“学习”。
（四）自然序列假设（natural order hypothesis）
学习者在语言习得的过程中，存在着一个不受学习年龄、母语背景和学习环境等因素影响而呈现的序列，这种自然序列（natural order）受到内在语言习得机制制约。学习者根据这个自然序列习得语法结构 。
（五）阻障论假设（affective filter hypothesis）
这是指学习者在习得的过程中，碍于负面情感、学习态度、学习动机等因素，对学习产生消极想法，拒绝接收语言输入，阻碍第二语言习得。然而，正面的因素，例如良好的学习态度，则可促进第二语言的学习。
（六）从阅读中习得学术词汇（Acquisition of academic vocabulary through reading）
克拉申综合威廉·纳吉（William Nagy）和黛安娜·汤森德（Dianna Townsend）于2012年所发表的有关从阅读中习得词汇的论文[10]以及他过去的研究发现，提出读者可根据自己的阅读目的（readers purposes），通过学术性的阅读，习得学术词汇（academic vocabulary）。他相信，通过阅读习得学术词汇，比直接教授这些词汇更能巩固读者对字词的掌握。要达到理想的识字成效，读者需要经历两个阶段：首先，通过广泛阅读，读者按自己的喜好选择图书阅读。这些图书蕴含丰富的语言及世界知识，读者能通过阅读习得大量词汇，为学术性阅读打下稳固的基础。然后，读者大量阅读经筛选的学术性文章，巩固对字词的认识[11]。
克拉申的假设理论过于强调输入对学习的重要，忽视了输出对语言学习同样重要，也淡化了语言迁移对第二语言习得的影响。
（七）输出假设论
输出假设论（output hypothesis）由斯万（Swain）提出，斯万曾探讨一班通过浸沉式课程学习法语的美国学生，发现他们的口语和写作能力跟阅读及聆听能力有很大的差异，由此归纳出语言学习除了强调可理解的输入（comprehensible input），也不能忽视输出在语言学习过程中的重要性。换言之，学习者可通过可理解的输出（comprehensible output）学习第二语言。输出指语言习得装置的输出，反映学习者的学习成果，这包括说话和写作两方面。当学习者发现自己表达的语言形式，与所学习的语言知识（linguistic knowledge）有差距（gap）时，学习者会注意到这些差异，并通过自我调适（modify），重新表达刚习得的第二语言。输出假设有以下三种功能：
1.注意功能（noticing functions）
当学习者尝试运用目标语言，意识到自己未能简洁地表达或书写心目中期望表达的意思时，便会发现自己的语言难点，并根据不同的任务和语境，对语言的输出作相应的调适。学习者通过练习及互动对话注意语言的运用，触发新一轮的认知过程，从而巩固已有知识及建构新的语言知识。
2．检验假设功能（hypothesis-testing function）
对学习者的观感而言，输出是一种试行的运作，学习者在互动对话的过程中，通过澄清、询问及接受回馈，从而修正语言输出。换言之，学习者能通过与教师及同侪的互动对话提升自身的语言能力。
3．元语言功能（metalinguistic function）
通过使用目标语言，对其他学习者所表达的语言作出回馈，可以促进目标语言的学习成效。学习者通过验证假设，反思所学习的语言，从而控制语言输出，内化语言知识[12]。
六、双向沉浸课程
双向沉浸课程（two-way immersion）又称双语沉浸课程（bilingual immersion），是一种将少数操本族语言及多数操目标语言的学生安排在同一个课堂内，以提高他们的双语能力为目标的课程。课程主张教师在教学语言及教学内容上均使用双语，以期学生在学习过程中习得双语。双向沉浸课程的另一目标，旨在营造有利于学习语言的环境，以促进跨文化的交流，建立对不同族裔的正面态度。教师在运用双语进行教学时，只能于同一时间使用一种语言，并安排操本族语及第二语言的学生一起进行学习活动，而两组学生的人数需均等，以促进彼此运用第二语言的机会和能力。相对单一使用第二语言进行教学，教师若能以母语教学，并附以适当的第二语言指导学生，能令学生于第二语言学习上达到更高的层次[13]。
七、社会交往学派
艾德斯基（Edelsky）从社会交往的角度来描述语言发展的过程[14]。儿童通过与他人进行社会交际（social process）的过程学习语言，在社会情境（social contexts）中进行互动（interaction），并通过下列的方式，修正语言输入以达到理解的程度：
1.简化（simplification）
讲授者通过对语言形式进行修正，与学习者进行互动（interact），从而帮助学习者理解说话内容。
2.检查理解程度（comprehension checks）
确保学习者理解说话内容。
3.要求澄清（clarification requests）
学习者请讲者澄清他们未能理解的内容。
4.复述或重复（paraphrasing & repetition）
自我重复（self-repetition）或复述（paraphrase）讲者部分语句或整体语句。
社会交往学派认为，学习者通过个人与社会的互动学习语言，因此，学习语言必须通过与操流利语言的讲话者（competence speaker）进行频繁而有意义的交际活动（significant activities），从而提升语言能力[15]。在课堂上，教师可鼓励学生通过协商和沟通获得意义（negotiation for meaning），并积极参与课堂活动，进行互动学习[16]。
八、信息处理理论（information-processing theory）
信息处理理论尝试解释人类认知系统的结构和历程，认为学习是获得和应用信息的过程。该理论包含感官登录组织（sensory register）、短期记忆（short-term memory）、长期记忆（long-term memory）和执行控制中枢（motor effector）四个部分。第二语言学习涉及复杂的认知过程，当学习者的感觉器官受到外界刺激时，学习者由注意及辨识相关信息，并经过选择进入短期记忆组织。信息会被短暂保留供初步分析，再进入操作记忆（working memory）。新信息与旧记忆的信息加以结合和筛选，再进入长期记忆组织作永久储存。在整个认知历程中，学习者执行控制中枢系统，运用后设认知策略，不断计划、修正、评估及调整其认知过程[17]。
由于人类脑部处理信息的容量有限，因此必须有效处理信息，以达到自动化的信息处理。在教学上，教师可从教材着手，例如除去干扰学生学习的图画，减低学生阅读学习材料时的操作负荷。此外，可通过反复练习（rehearsal），例如反复认读、标示关键词，通过增加输入，强化学生的记忆，并借此建构认知层次。另外，教师可通过阐述（elaboration），帮助学生回顾及讨论所学，并通过有效的组织策略，例如绘制概念图（concept map），提高学习成效[18]。
九、从社会文化角度看第二语言习得（Socio-cultural approaches to Second Language Acquisition）
从社会文化的角度而言，语言与思维有着密不可分的关系[19]。人类运用语言进行思考，并通过书面语或口语去解释思维[20]。社会文化论学者认为，语言学习通过合作对话（collaborative dialogue）而促成，关注语言如何影响知识导入，以及知识如何通过互动对话而建构[21]。
维果茨基（Vigotsky）以社会文化的角度探讨第二语言的学习，他提出调解（mediation）、社教化学习（social learning）与起源性分析（genetic analysis）的概念。调解说明人类如何通过工具及符号描述各种活动，以至影响人类对世界的认知[22]。维果茨基以最近发展区（zone of proximal development,ZPD）解释社会学习，并将之定义为“实际发展水平（actual development level）与潜在发展水平（the level of potential development）的距离，实际发展水平指儿童独立解难的能力，潜在发展水平则指儿童可通过成人的指导或与能力较高的同侪协作学习，从而达到的潜在发展水平”[23]。鹰架（scaffolding，又称支架式学习）是指学习者通过能力较高者的协助，能达到先前独立完成活动时未能达到的较高水平[24]。起源性分析（genetic analysis）则标示不同层面心理功能（mental functioning）的原因、起源及历史[25]。
十、分层教学理论
在同一个教室里，每位学生的学习能力和兴趣有别，造成学生间存在形形色色的个别差异，分层教学的理念由此而生。分层教学（differentiation of instruction）是指教师根据学生不同的学习能力和学习兴趣，于教学内容（content）、教学活动（process）、提问方法（questioning）、评估方式（products）及课室环境（learning environment）各方面作出调整，使每位学生都能按自己的能力和进程学习，发挥最大的学习成效[26]。在教学内容方面，教师可根据学生的能力，设计深浅程度不同的阅读材料，也可通过制作词汇表、图画或录音辅助学生学习。在教学活动方面，教师可安排学生进行性质相同，但深浅程度有别的活动，并按学生的能力，提供充足的活动时间及学习指引，例如向阅读能力较弱的学生展示与文字相关的图画，以促进学生对文字的理解。在评估方面，教师可安排多元化的评估，例如唱歌、朗读、说故事、认字游戏、写字和自由书写等活动，以评估学生的学习成效。此外，教师不妨让学生选择通过小组合作或个人独力完成评估，并使用学习历程档案（learning profolio）和评量表，定期检查学生的学习进展。在教室环境方面，教师应为学生营造一个安静的环境，以利学生进行协作学习。此外，教师应建立课堂常规，以确保学生之间能融洽地进行协作学习，以及让能力稍弱的学生能适时获得支持，例如挑选一些“小老师”协助这些学生学习。
十一、第一语言与第二语言学习的关系
埃利斯（Ellis）认为乔姆斯基针对第一语言学习的普通语法理论，只将习得概念化，并没有直接反映习得的过程[27]。埃利斯认为中介语理论反映中介语的产生是一个重新创造的过程，而学习者学习第二语言的过程与学习母语无异，都是遵循由浅入深的原则进行。杨连瑞（1996）认为此观点忽略了母语对学习第二语言过程的影响。母语的学习都是由零开始，然而学习者学习第二语言时，已对其母语的语言规则和使用有了具体的掌握，这种已有知识必然对第二语言学习有影响。由此可见，第二语言的学习是一个知识建构和重新创造的复杂心理过程[28]。
香港课程发展议会编订的《中国语文课程补充指引（非华语学生）》指出，“非华语学生入读本港学校，要适应使用中文与人沟通，并借此融入社会生活”[29]。换言之，第二语言教学的目标，是提高学生运用第二语言进行交际的能力。要达到高水平的口语表达能力，学生需要掌握足够的词汇量，而要促进词汇量的习得，学习环境的设置与教学策略的运用极为重要。
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