1925年，美国国家阅读委员会（National Committee on Reading）提出“阅读准备”论，强调儿童发展到一定的阶段，即接受正规教育后，便能自然拥有成熟的心理，从而获得阅读能力[1]。此理论主张幼儿应在进入小学前接受正式的读写教育，为入读小学一年级做读写准备。成熟观在20世纪70年代受到了挑战，1966年克雷（Clay）提出“早期读写能力（emergent literacy）”的观点，探讨幼儿在接受读写教育前的读写能力发展[2]。1986年特尔（Teale）和萨兹（Sulzby）在《读写萌发：写作与阅读》（Emergent Literacy: Writing and Reading）一书中再度提出“早期读写能力”的观点，指出早期读写能力在儿童接受读写教育前便出现。他们提出儿童所习得的读写能力包含读、写和口语能力，从儿童出生，便开始通过周遭环境及与成人的交往互动同步发展。幼儿早期读写能力的发展，称为读写萌发（emergent literacy）[3]。
一、幼儿阅读萌发的原则
幼儿早在接受正式的读写教育前已在生活环境中，通过注意周遭的符号、图案、标志及文字，结合生活经验和知识进行推测和思考，从而发展出阅读能力[4]。
在阅读的过程中，幼儿运用已有的语言结构，探索如何应用这些字词帮助他们理解所阅读的材料。阅读能力高的幼儿多来自语言环境丰富，及较多使用口头语言的家庭[5]。另外，幼儿接触图书的经验越多，他们的语言发展阶段越高[6]。萨兹曾探讨二至六岁幼儿以口语阅读图书的发展情况，并将幼儿的阅读发展分为五个阶段[7]（见表2.2）。
表2.2 幼儿阅读发展的五个阶段
二、幼儿写字发明（invent spelling）的原则
幼儿在发展口语和阅读能力的同时，会逐渐发展出书写的能力。当幼儿开始出现书写行为时，会就他们所使用的语言及所进行的任务进行各种书写假设，这些假设依循下列三项原则[8]：
1.弹性原则（flexibility principle）
幼儿通过重组字词，创造出大量有趣的符号。在创作的过程中，幼儿会尝试超越字词所能表达其意义的界限，例如通过反转字词或重新组合字母，并了解这些符号能否表达原来的意义。然而，幼儿对接受新知识有极大的弹性，通过成人的指导，这些旧习惯会渐渐调整过来，成为幼儿的新知识。
2.重复原则（recurring principle）
幼儿通过反复书写，能有效地建立书写常规，为他们带来愉快的书写体验。在书写的过程中，幼儿了解到相同的元素会以不同的组合出现，例如前缀词“dis”可与其他字词组合成“dislike”、“disconnect”、“disagree”等词。
3.衍生原则（generating principle）
幼儿通过组合不同的元素，以及与成人互动的对话中，衍生出大量的句式，并通过弹性和重复原则促进书写的准确性及创造性。
三、幼儿写字的特色
由此可见，幼儿通过不断的尝试，探索各种写字的形式。学者克雷通过分析幼儿书写的样本，可以发现他们的写字类型分为下列几类[9]：
1.写字与绘画（drawing）
幼儿通过画画来代表欲书写的文字，并尝试模仿阅读，读出所画的图画所表达的意义。
2.写字与涂鸦（scribbling）
幼儿至两岁时，开始出现写字与涂鸦混合的涂写活动，所涂写的笔迹并不稳定，逐渐形成圆形或方形，继而变得更像字母，而涂写的方向能跟随正规的书写模式，即由左至右进行。
3.写字与字母书写（letter-like forms）
幼儿至三到四岁时，开始明白成人为达到沟通目的而书写，并察觉到字词的构成，需要特定的组合（例如要构成一个可读的英文字词，需要特定几个英文字母；如要构成一个可读的汉字，则需要特定几个笔画）。幼儿开始书写传统的字词，但还未能完全掌握正确的字形。
4.写字与学习过的内容（well-learned units）
幼儿掌握字的概念后，便会结合学习过的内容，使用一系列看起来类似真正字母的符号，并结合涂写和图画，或使用不同的字母顺序，组合成不同的字词。
5.写字与“发明拼写”（invented spelling）
幼儿开始探索语音和字形的关系，开始时通常以一个字母代表一个字，或使用首尾两个字母代表一个字。再者，幼儿或会开始将代表元音的字母置于字的中间，再按他听到的字音构成完整的字，字形方面也开始接近传统的样式。
6.写字与传统的英语拼写（conventional English orthography）
幼儿经历上述的探索阶段后，渐渐学会书写传统的字形。
四、香港儿童的写字萌发
在书写汉字方面，幼儿能书写传统字形前，也会经历一系列的探索过程[10]。幼儿首先察觉到文字是承载意义，发现汉字还会有一字一音的特点；再通过观察生活中所接触的文字，了解到写字是重复使用少数几个笔画来书写和沟通。渐渐地，幼儿察觉到写字时笔画的变化和组合，开始自发地写字。幼儿在探索字形的过程中，逐渐认识到字的笔画组合有其规律性，学会纠正自己的书写错误。最后，幼儿会察觉书本、路牌、盒子上的文字，是循着一些次序及方位的原则展示[11]。
陈声佩曾探讨过七位三至四岁的幼儿书写汉字的模式，通过观察幼儿书写活动，分析幼儿的书写作品以及教师访谈所得，归纳出幼儿的书写有以下类型[12]。
1.类似字（character-like forms）
幼儿逐渐懂得怎样区分汉字与图像，开始意识到汉字呈方块形状，然而在书写的过程中，会将两者混合（见图2.1）。
图2.1 类似字示例
2.假装字（pretend character）
幼儿会以他们曾学过的字，代替欲书写的字，以表达自己的意思（见图2.2）。
图2.2 假装字示例
（幼儿以“师”字表达“哥哥”和“婆婆”的意思）
3.发明字（invented character-writing）
幼儿以汉字基本笔画，组合及发明一些汉字（见图2.3）。
图2.3 发明字示例
4.曾学习的字（well-learned element）
幼儿书写他们曾学习过的汉字，以默写的方式重新组合在一起，去表达一些与主题无关的事情。他们还会运用所曾学习过的汉字，例如运用曾学习过的汉字部件，重新组合成非传统的汉字（见图2.4）。
图2.4 曾学习的字示例
5.拒绝写字
幼儿若在写字的过程中被不断纠正书写方式，或会对书写失去兴趣，并拒绝写字。
6.传统字
幼儿能独自书写符合字形的传统字。
读写萌发观重视为幼儿提供自由及有意义的书写情境。幼儿在自由书写的情境下，能逐渐领悟文字的规则，而这并不能靠机械式练习来记认；突显幼儿对文字规则的觉识，能进行假设、验证的过程[13]。此外，当幼儿有书写的意愿和需要时，便会自然地使用图画及文字表达个人的意思，师生间的人际互动，也能促进幼儿对写字的兴趣[14]。
五、全语言教学（Whole-language）
全语言的概念由古德曼（Goodman）提出，针对以往教育者将学习内容割裂教授，而学习内容又脱离学生的生活经验，以致教学成效不明显的问题，强调语言必须通过真实的情境，以自上而下的模式，也即先学整体、后注意部分的方式学习[15]。
幼儿早在接受正规教育前，已能通过语言表达所思所想，并在使用语言的过程中渐渐领悟到学习语言的规则。可见，学习语言应重功能先于形式，幼儿先满足实际生活上的需要，才会讲求使用正确的语言形式。在这个过程中，幼儿会犯下不少语言错误，成人应多鼓励幼儿勇于尝试使用语言，容许幼儿从错误中学习，逐渐纠正语言形式。就此，古德曼指出幼儿读写课程的五个目标[16]：
1.幼儿从实际生活环境中培养出对文字功能的觉识。
2.幼儿从丰富的书写环境中提升对文字的注意、使用及互动，了解文字的功能和形式。
3.幼儿培养对书本的觉识，了解书本的使用方式和功能。
4.幼儿发展对叙述性和说明性文字的认知。
5.幼儿培养对各种书面语言的形式和风格的觉识。
一个成功的语言课程，必须符合语言自然发展的过程，兼顾语言发展及知识内容的学习。因此，教师可以主题式单元来组织课程活动，通过不同的主题，让幼儿参与主题内容的探索。此外，教师创设真实的听说和读写事件（literacy event），让幼儿借着与老师和同伴的互动对话，发展口语，以及阅读符合幼儿生活经验的故事，使用书面语。因此，学习语言必须通过在真实及具有功能的情境中使用语言，所学语言才能内化成为学习者的个人经验，是生活的一部分，学习才具有意义[17]。
香港课程发展议会于2006年编订的《学前教育发展指引》，提出语文学习应该切合生活，通过真实的情境学习会更有效，并提出“幼儿语文课程旨在设计丰富的语文环境，让幼儿通过尝试、探索和人际互动，发展语文能力。”[18]由此可见，政府认同幼儿应通过日常生活感知文字。
在香港生活，口语主要为粤语，书面语则是规范的现代汉语。非华语幼儿面对中文这种第二语言，即使在充满中文学习语境的地方生活，却很少主动使用中文，尤其日常交谈时需要把书面语转换成口语，书写时又要把口语转换成规范的现代汉语，这使他们感到困惑，增加了学习中文的困难。因此，本研究先着眼于运用生活经验发展幼儿的口语，并通过综合高效识字法，发展幼儿的心理词汇，扩大词汇库，进而过渡至有系统的字词认读及书写。有关综合高效识字法的理论构架，将在第四章详述。
[1] Azfar, A.& Gutieerrez, K.Reconceptualizing Early Childhood Literacy: The Sociocultural Influence［A］. In: Hall,N., Larson,J.& Marsh,J.Handbook of Early Childhood Literacy［M］. SAGE Publications Ltd, 2003:36.
[2] Clay, M.Emergent reading behavior［D］. Unpublished doctoral dissertation, University of Auckland, New Zealand, 1966.
[3] Teale,W.H and Sulzby,E.Emergent Literacy: Writing and Reading［M］. Writing Research Series, Ablex Publishin, 1986:14.
[4] 黄瑞琴.幼儿读写萌发课程［M］. 台北：五南图书有限公司, 1997:45.
[5] 黄瑞琴.幼儿读写萌发课程［M］. 台北：五南图书有限公司, 1997:19.
[6] Chomsky, N.Language and mind［M］.New York: Harcourt Brace Jovanovich, 1972:163.
[7] Sulzby, E.Children's Emergent Reading of Favorite Storybooks: A Developmental Study.Reading Research Quarterly, 1985, 20（4）:458-481.International Reading Association. http://www.jstor.org/stable/747854.
[8] Clay, M.Exploring with a pencil［J］. Theory Into Practice, 1977,16（5）:334-341.
[9] Clay, M.Exploring with a pencil［J］. Theory Into Practice, 1977,16（5）:334-341.
[10] 黄瑞琴.幼儿读写萌发课程［M］. 台北：五南图书有限公司, 1997:29.
[11] Clay, M.Exploring With a Pencil［J］. Theory Into Practice, 1977,16（5）:334-341.
[12] Chan, S.P.A Preliminary Investigation into a Group of Children's Early Writing［A］. Paper presented at Pacific Early Childhood Education Research Association Fifth Conference［C］, Melbourne, Australia, 2004:1-12.
[13] 黄瑞琴.幼儿读写萌发课程［M］. 台北：五南图书有限公司, 1997:15,16.
[14] 黄瑞琴.幼儿读写萌发课程［M］. 台北：五南图书有限公司, 1997:15,16.
[15] 肯·古德曼.全语言的“全”,全在哪里？［M］. 李连珠译.台北：信谊基金出版社,1998:39.
[16] 肯·古德曼.全语言的“全”,全在哪里？［M］. 李连珠译.台北：信谊基金出版社,1998:84.
[17] 同①，42-43.
[18] 香港课程发展议会.学前教育课程指引［S］.香港课程发展议会,2006:22.