一、听读识字法
谷锦屏秉承小学识字教学的改革成果，于1990年对幼儿进行听读游戏识字实验，采用“听读法”教幼儿认字。听读法的具体操作过程为，当幼儿尚未识字时，通过聆听录音或别人读书，并反复跟读，边读边认阅读材料中的汉字，然后用游戏和活动巩固所学字词[1]。这样，幼儿经历了读文、读句、识词、识字及书写几个阶段[2]。“听读法”着重幼儿从整体接触文字，再认读部分字词的学习模式。埃利斯提出第二语言学习者在学习目标语时，会经历静默期（silent period），不曾说目标语言，但他们能通过聆听和阅读学会很多字词，并会细声私语，演练重要的短语[3]。
二、韵语识字法
辽宁省东港市实验小学姜兆臣老师于20世纪90年代起根据现代汉字常用字的研究成果，并结合现代教育学及心理学理论，主持“韵律识字、大量阅读、循序作文”的小学语文教学实验。将2500个常用字及其组成的常用词，围绕一个个主题或故事，编成通俗押韵、符合儿童心理及语言发展的韵文，让儿童在学习韵文的过程中识字。他在东港市实验学校当校长期间，共进行了八年韵语教学实验，并将学生的识字率提高四至五倍，小学二年级学生能提前阅读小学四年级的统编课文，并能书写200～300字的叙事短文[4]。
韵语识字主张结集学生的常用词编写课文，内容必须通俗有趣，符合儿童的喜好，朗读起来琅琅上口[5]。换言之，韵语识字就是将同韵的字编成简短有趣，而又符合儿童心智的韵文。儿童先通过琅琅上口的韵文，掌握文本的语境，再在文本的基础上认读生字[6]。在反复朗读的过程中，教师会使用不同的方式引导学生进行领读、分句读、分组读、配乐读或默读，逐渐提升幼儿阅读能力的梯度[7]。由此可见，韵语识字法能整体提升学生的语文能力，而本研究也曾采用韵语识字法，并结合集中识字及部件识字等方法进行识字教学。
三、注音识字法
注音识字法源于1982年李楠提出“注音识字，提前读写”的构想，针对儿童识字量少的情况，利用汉语拼音提前进行听说读写的训练，以期发展儿童的语言和思维能力。这个教学法除了注意学生识字时要能正确地直呼音节，也着眼于引导学生从拼音课文过渡到汉字课文的阅读。学生在学习初期阅读只标注拼音的课文，待学生能听、会说所学词汇后，再阅读一些只有难字才标注拼音的课文，从而过渡到阅读汉字课文。理论上，注音识字教学能解决识字难的问题，尤其对于非华语人士学习中文而言。然而，儿童通过注音识字，却养成了用拼音代替汉字的习惯，导致错别字频生[8]，或过分依赖拼音辅助，无法过渡到认读和书写汉字的阶段。
四、诵诗识字法
何巧婵于20世纪90年代，曾以《香港小学中国语文科课程纲要》中列出的初小需要认读的字词为基础，编写了一套以认读700多个常用字为目标的诵诗识字教材，共三册。教材以一些轻松、活泼，又符合儿童生活经验的诗歌为阅读教材，通过多元的教学活动，例如律动和朗读，加强学生的语感。此外，教材还通过游戏让学生掌握汉字的构形、部首和偏旁的间架结构，减低识字过程中的记忆负荷[9]。
五、歌谣识字法
罗嘉怡、谢锡金提出歌谣识字法[10]，它的理念为通过唱歌进行识字。其具体操作是，教师首先选取一些旋律和调子简单，或儿童耳熟能详的儿歌，儿歌的内容和主题要与幼儿的生活息息相关。教师先让幼儿熟习或重温歌曲的旋律，待幼儿对儿歌琅琅上口时，再教导他们认读该儿歌主题下的字词[11]。
六、部件识字法
部件是汉字最小的构形单位[12]，部件识字法就是以汉字部件为单位，教导幼儿利用部件，结合汉字的结构进行识字的策略。部件识字的构想源自1965年河北孟村回族自治县白海滨等人于《文字改革》杂志上发表的文章，其间经历数次“部件识字和语言训练系列化”实验，至1985年，苏静白、郝金慧提倡“部件识字和语言训练系列化体系”，指出识字与语言训练应同步进行，确立了识字于语文系统的位置[13]。
“部件按形体分为单部件和复部件，按意义分为成字部件和不成字部件。基本部件数量总数为494个，其中含140个不成字部件和354个成字部件。”[14]根据以上定量，分层确立汉字组装的顺序，例如“丿”字部件可成独体字“人”，再构成简单的合体字“今”，进而构成复杂的合体字“琴”[15]。
部件识字能减低幼儿记忆字形的负担。此外，部件识字重视学习的序列，从学习独体字，过渡到复杂的合体字，从汉字的整体认读，到部件的分拆和辨认，以提高幼儿对字形的敏感度[16]。
七、成群分级识字法与字根识字法
“成群分级识字法”与“字根识字法”使用“字根”的概念，进一步提高部件的系统性。“成群分级识字法”以汉字中的象形字为字根，再以此为基础，衍生出成群的合体字，例如以“日”字作为字根，加一个偏旁，衍生出一级派生字“早”，再加一个偏旁衍生出二级派生字“草”。“字根识字法”的原理与此相近，根据汉字字形的结构和组合规律，以约三十个字根，例如“人”、“日”、“水”等字，加上部件组成新字“大”、“明”、“泉”等字，构成“字件”[17]。“成群分级识字法”以“字根”为组合汉字的依据，突显汉字字形的内在联系，能增强初学者对汉字的敏感度。
八、字理识字法
字理识字法是以六书的造字规律为纲，并根据汉字的组合规律，强调汉字见形知义的识字教学方法。字理识字强调从字形理解字义，重视字形和字义的联系，例如学习“林”字，先学“木”的意义，然后指出“林”有群木成林的意思。初学者掌握汉字形、义的区别和关联，能大大提升汉字的识记成效。
九、奇特联想识字法
奇特联想识字法始于李卫民于1989年发起的“奇特联想识字、快速阅读、快速联想作文”的语文教学实验。奇特联想识字法利用汉字表意能力强的特点，鼓励儿童用丰富的想象力，对所学习的汉字产生奇特的联想，从而在理解汉字字义的基础上，加强对汉字字形的记忆，强化学习成效。例如学习“怕”字，幼儿通过联想“由于心里害怕，脸都吓得变白了”，从而加强对“怕”字的字形和字义的联系[18]。
十、集中识字
集中识字是一种教学方针，就是把汉字集中起来学习，强调先识字、后读书的教学理念。集中识字起源于1958年辽宁省黑山北关实验学校贾桂芝、李铎等针对儿童识字的困难，提出“先识字、后读书”的构思，即按汉字字音的规律，先集中学一批同音汉字，再读课文。然而，此种教学法忽视了汉字字形的规律，其后被改为“集中识字、大量阅读、提早写作”的方案，“先学好拼音、基本字、笔画、笔顺、偏旁部首；再以基本字带字分批识字，配合课文阅读，巩固所学字词，并进行组词、扩词、造句训练，促进读写发展。”[19]20世纪80年代，黑山北关实验学校和北京景山学校在原中央教育科学研究所的主持下，将集中识字实验推向全国，并于1987年制定了《小学语文“集中识字·大量阅读·分步习作”实验教学大纲》，强调识字、阅读、作文一体，通过识字，为大量阅读及提早写作奠定良好基础[20]。集中识字法于20世纪80年代初成为中国内地的主流识字方法[21]。
十一、分散识字
分散识字又称为“随课文识字”，于1958年由江苏斯霞提出，以“字不离词、词不离句、句不离文”为理念，依据特定语言环境中出现的生字新词，逐步感知、理解和掌握。具体方式为：
1.可按课文内容顺次出现字词，依序学习；
2.先学习课文中的重点字词；
3.配合阅读教学时所提出的字词学习；
4.在掌握课文内容的基础上，通过延伸阅读，学习新字词。[22]
分散识字强调以语言情境教学为重心，指出识字教学“形式要生动活泼、方法要灵活多样、内容要贴近生活”。此外，分散识字主张教授儿童识字方法的同时，应注重“听说读写”的训练[23]。
十二、字族文识字法
字族文识字法于1960年由四川省井县鄢文俊提出，“字族文识字法”是一种根据汉字构字规律，主张以母体字作为识字的发端集中识字的识字方法。母体字即具有派生能力的独体字，例如，母体字“青”，给其加入不同的偏旁，可产生“清”、“晴”、“睛”、“精”、“请”和“情”。由母体字派生出一个汉字的群体，故称为“字族”。“母体字”与“基本字”的概念不同，母体字必然是独体字，基本字可以是独体字或合体字。因此“基本字带字”的构字规律并不完整，而母体字组字法，则可以让学生在学习母体字的基础上，带出一批音形相近的合体字，并组成“字族”[24]。“字族文识字法”把380个常用字族集合起来，作为识字教学的起点，改善了随课文识字的缺点[25]。
十三、快速循环识字法
“快速循环识字法”于1981年由黑龙江垦区高级讲师刘振平引入，他依据记忆心理的理论为基础，以“循环识字·分步阅读·分格习作”为实验的组成部分，主张“科学识记，合理循环”。“科学识记”有三项要点，其一，从汉字的形音义出发，通过对形音义的归类分析，构成不同的字汇网络；其二，吸收各种识字法的优点，博取所长；其三，抓紧幼儿的识记心理，引导学生集中注意力，建立联想的网络[26]。“合理循环”则强调按时复习的重要性，采用“排队法”，将课文生字编为不同队伍，以每两周一节的频率进行识字复习课，并于识字一千个的基础上，进行大量阅读及结合写作，以巩固识字成效[27]。
十四、字谜识字与趣味识字
针对儿童辨认汉字字形时的困难及遗忘率高的问题，吉林省双辽县的老师以及河南省特级教师俞景娥于20世纪80年代末期开展了有关识字字谜的教学研究。“字谜识字”重视儿童在识字过程中的学习兴趣，通过联想的方法，联系汉字部件及字形，并通过具体的生活经验和感受，加强对汉字字形的辨认和理解。例如“座”字，编成谜语“一点一画长，斜斜放支枪，一对双生儿，坐在泥土上”，教师就五个部件怎样组合成字，引导学生掌握“座”字的字形。
趣味识字也是一种旨在加强学生辨认字形及字义的趣味教学方式。趣味识字可通过模拟法，即用对比汉字笔画和部件结构的异同，以巩固学生对字形的识别，例如“田”和“由”；“甲”和“申”；“人”和“大”等。此外，趣味识字也可通过分解法，即把独体字按笔画分解辨认，或把合体字分拆成数个部件辨认。例如在学生已熟悉的汉字上增加偏旁部首，组合成新的合体字，例如在“日”字旁增加偏旁“月”，构成“明”字；或在学生已熟悉的汉字中更换偏旁部首，例如“清”字中的“水”字部件换成“日”字部件，构成“晴”字[28]。
十五、徒手技术类：看图识字与立体结构识字
看图识字以直观形象的图画，引导儿童识字。色彩丰富的图画，能吸引儿童的注意力，而图画具体的形象，能加强儿童对名词的识记。立体结构识字利用由正方体字块组成的“魔方”，通过各种演示和活动，让学生迅速及准确地理解记忆汉字的结构，辨清部件和偏旁的组合[29]。本研究所采用的部件拼合活动，与此识字法类近，有关部件拼合活动的具体操作，详见第五章。
十六、字词扩散思考教学法
字词扩散思考教学法是陈龙安于1994年设计并主持的识字教学实验中提出的。陈氏提出了共43种启发儿童创造潜能的“扩散思考”方法，包括：同韵字学习法、同音字学习法、叠字词、字的联想、词的联想、同部首学习法、猜字谜学习法、字的分类、词的分类、字组合、词组合、字头词、同形字、同义字、文字树、扮演字词、成语接龙学习法、类比配对、成语会串、字词转移、字尾词、反义字、声调排列、字词比拟、字词扩展、举一反三、文字图画、韵尾接力、字阵迷宫、文字运算、数字谜语、填字词、人体字词、文字拆合、文字地位、动物字词、有声字词、文字密码、语文数字、说文解字、词语新义、字形音义和颠倒字词。 陈氏相信，运用上述方法进行识字教学，能激发幼儿的学习兴趣，及巩固他们对汉字形、音、义的了解[30]。
十七、运用心智绘图进行阅读教学
心智绘图法（mind mapping）由英国学者东尼·博赞（Tong Buzan）所创，是一种将思考图像化的学习方法。东尼·博赞认为，人类在思考时，会先在脑海中激活相关的图像，再运用相应的文字，联系一切信息。此外，人类的思考模式属于放射性思维，因此，所有事物例如颜色、人物、感觉、数字等，都可以成为概念的中心，引发无限的联想。心智图就是运用不同颜色的线条、文字、符号或图像，将大量的信息和复杂的概念，以图像的形式加以整理的一种组织方法[31]。
台北河堤国小曾对221位学生进行运用心智图法进行阅读的行动研究，期望通过教授学生运用心智图，加强对文章主题的理解，并发展学生的创造力。结果发现，学生运用心智图进行阅读理解活动，对阅读的兴趣、阅读的能力以及创造力均有所提升[32]。
简俐珊曾以六位来自不同年级而又彼此认识的幼儿作为研究对象，探讨心智绘图法（mind mapping）教学如何促进幼儿对故事阅读的理解，先以行动研究方式，对幼儿施行心智绘图教学课程，并对比教学前后幼儿在阅读理解能力上的分别。研究者首先为幼儿建立心智绘图的概念，通过对比普通图画与心智绘图之间的差异，了解心智绘图的特色。再者，教师教导幼儿绘制心智图的枝干，指导幼儿绘制枝干的原则，并附以故事插图，从而协助幼儿建立故事结构的概念。研究结果显示，心智绘图法能促进不同学习能力幼儿的阅读理解成效，幼儿并能自行使用心智绘图促进对故事的理解，并能提高幼儿讲述故事的信心[33]。
十八、信息科技融入主题教学
随着科技日趋发达，信息科技已成为教与学活动中不可或缺的教学工具。黄惠雯与邱淑惠[34]通过主题教学整合课程内容，并通过设在计算机角的故事创作活动，让幼儿通过搭配图片及录音的方式创作自己的故事，并以此联系其他学习范畴的活动。在幼儿建构故事的过程中，教师担当学习促进者的角色，指导幼儿将外在的事物转化成自己的知识和概念，从而促进解难能力。此外，在与同侪一同创作故事的过程中，幼儿也能逐渐发展协作学习的能力，促进认知发展。
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