课程改革的方向问题一度引发争议。[24]围绕课程改革方向的争论，让我们看到课程改革的道路并不是一帆风顺的。面对复杂的国际国内形势，我国当前的课程改革有点迷失了方向：怀疑现代化的追求，希望寻求不同于现代化的另一条道路；想彻底和现代观念断裂，进行史无前例的概念重建和课程创新。我国课程改革进入了一个不同于以往的新阶段。课程现代化建设面临严峻挑战。课程改革究竟该朝什么方向走呢？这一问题困扰着众多关心课程发展的人。
40年来，我国基础教育课程改革的方向基本保持了一贯性，这就是：从根本上改变了教育工作不适应社会主义现代化建设的状况，努力改变课程不适应时代和学生发展需求的方面，实现课程的现代化。尤其是从20世纪80年代到90年代中期，这一方向都是很明确的，课程现代化的进程也非常健康顺利。20世纪80年代中期以后，由于仍然存在轻视教育、轻视人才的错误思想，加上改革开放环境下国外人本主义、实用主义、建构主义、后现代主义等哲学、社会学、心理学思潮汹涌而来，一股以轻视知识为特点的教育思潮在我国教育界悄然泛起。21世纪的课程改革也受到这样一种思潮的影响，在大方向上出现一些偏差，逐渐偏离了现代化的轨道。然而，课程实践仍按自己的步调继续探寻着课程现代化之路，指导课程改革的新理念和课程实践各行其道，课程改革的方向开始复杂多样。在课程改革是坚持走现代化道路还是走后现代道路上，人们遇到了困惑。
我国的课程改革应该坚持走现代化道路，这是有实践依据和理论根据的。
首先，我国的社会主义建设仍以现代化为中心任务。社会各项事业仍在现代化进程中，课程改革亦不能例外。后现代思想是西方发达国家的学者基于本国社会各方面高度现代化的实际，对现代化进行反思的批判性成果，这些成果也不乏真知灼见。虽然它对我们科学地进行课程改革不无借鉴意义，但不能成为指导我国课程改革的理论，我们有自己的国情和发展道路。改革开放40年来，我国经济发展成就突出，人民生活水平明显提高，国家综合实力增强，但是，社会各项事业的现代化水平还较低，现代化仍是我国社会发展的主要方向。教育事业的主要社会职责就是为社会主义现代化培养人才，课程也应为培养现代化人才而设计和实施。这一基本方向应该坚持。
在具体的课程改革实践活动中，各种各样的课程形态的存在都是有可能的。现代与后现代，甚至前现代的课程形态可以并存。但是，课程实践的情境有宏观和微观之分：宏观上，大到整个时代背景、世界背景和国家背景；微观上，具体到某时某地。虽然微观上课程实践各具形态，但在宏观上仍呈现出统一性。课程的时代特点、国家特色都是统一性的体现。后现代否定统一，推崇多元差异，敌视现代，蔑视科学，拒绝权威，排斥真理。其观点有积极深刻的一面，甚至也能被某些专家拿来在某地或某校进行局部的、个别的实验探索。但是，正如美国课程论专家多尔所言：后现代观点对教育与课程的寓意是深远的，但尚不清晰。[25]既然后现代观点对课程的影响尚不清晰，那么，加强这方面的理论研究是必要的。
其次，我国课程自身的发展是以现代化为主要方向的。我国课程的现代化始于20世纪初，是随着学校教育的现代化而逐步走上现代化道路的。学校教育现代化的根本特征是通过教育与生产劳动相结合，努力培养个性全面发展的人。在课程上，一个突出的变化就是现代科学文化知识进入学校课程，让所有的适龄儿童掌握现代科学文化知识，实现个性自由充分的发展。中华人民共和国成立初期，课程理论研究得不到重视，课程自身的发展规律得不到尊重，课程现代化的进程出现了波折。特别是“**”十年，科学文化知识受到轻视，学生的个性发展受阻。改革开放后，我国强调尊重知识、尊重人才、科教兴国，教育乃至社会的现代化理念被纳入制度化轨道。课程论学科在这时独立，课程改革自觉走上现代化轨道。
课程有自身的发展规律，遵循它，课程改革就顺利；违背它，课程改革必然会受到阻碍。我国课程现代化起步较晚，底子又薄，课程理论建设的科学化程度不高，经常受到各种各样的错误观念的干扰。课程现代化是课程自身发展的必经阶段。没有现代化的课程体系，后现代课程也不可能立足。实践证明，西方后现代课程理念对我国的课程实践影响甚微，我国当前的课程建设仍继续行走在现代化的大道上。
再次，现代化仍是世界课程改革的主题。20世纪50年代以来，世界课程变革就特别重视科学技术教育，加速充实科学文化知识，更新课程内容。60年代，美国出现了所谓“新三艺”（即数学、理科、外语）。日本为了加速培养科技人才，非常重视中小学的基础教育。在日本中小学课程中，各科教学都和科学技术有关，它们尤其重视数学和理科。70年代，反理性的人本主义思想兴起。人们不再盲目崇拜科学技术，认识到科学技术是一把双刃剑，对人类既有害又有利。科学技术的发展越来越顾及人与自然的和谐。各科教育开始渗透生态教育、环境教育、多元文化教育、理解教育、和平教育等现代因素。80年代以后，世界各国更是强调应对科学技术快速变革的状况，加强科学技术教育。21世纪以来，世界科学技术的发展把以人为本作为基本的价值取向。科学技术的人文化并不意味着对科学理性的彻底否定。恰恰相反，它克服了盲目的科学技术崇拜，使得科学技术的发展越来越符合人类的利益，越来越具有理性，人类对科学技术手段的运用更加自觉。在教育上，个性全面发展的教育理想日益走向现实，教育与人类生产劳动的结合日益紧密。现代化的科学技术手段被广泛应用。世界各国的课程内容仍以科学文化知识为主体，很多国家要求学生学会使用信息技术和其他工具。在日本，1998年公布的新课程方案将“信息科”作为高中普通科的必修科目，计划1999年实现小学两人一台，初中、普通高中一人一台教育计算机；2003年，所有小学连上互联网。英国新的国家课程中设置了12门必修课程，它们是英语、数学、科学、设计和技术、信息和交流技术、历史、地理、现代外语、艺术和设计、音乐、体育、公民。美国各州的课程标准则包括4门核心学术科目，即英语、数学、科学和社会科学。德国基础教育阶段的课程内容改革集中在把信息教育渗透到各级各类教育中。基于科学研究的综合化，课程也走向综合化。世界课程现代化在批判和反思中逐步走向健康发展的道路。
最后，应对现代化做辩证唯物的理解。辩证唯物主义的世界观从批判机械唯物主义和唯心的辩证法开始，认为世界是普遍联系的，是在否定之否定中变化发展的；运动是永恒的，静止是具体的；真理也是主观与客观、绝对与相对的统一；在人与环境的关系上，环境可以改造人，但人创造了环境。
仔细分析后现代学者的思维方式，我们会发现，西方的一些后现代学者对现代及现代性的理解仍停留在笛卡儿和牛顿的时代。他们视其为一种封闭的范式，大加挞伐。他们对现代认识论的理解仍停留在近代科学的萌芽时代，停留在机械反映论上。以辩证唯物主义为一般方法论，对现代化的理解必定是历史的、具体的、发展的。它从来都不是一个封闭的范式，它具有无限的复杂性和多样的关联性。运用辩证唯物主义还能在无限的复杂性中看到一致性，在多样性中看到综合性，在变化发展中看到一种趋势，在对立中看到统一，在相对中看到绝对，在不确定性中看到确定，在主观中看到客观，在否定之否定中看到继承与发展。
采用辩证唯物主义的方法论来分析现代化和后现代的关系，后现代就应该是对现代的否定之否定，是对现代的超越。如果没有充分的现代化，后现代的超越就无从谈起。简单地否定现代化，排斥科学技术，不是辩证唯物主义的态度。辩证唯物主义不但不否定对后现代时代将要到来的预测，甚至还会认为一个否定现代的后现代时代必将到来。但这种否定绝不是简单的否定，不是彻底地和过去的时代决裂，而是在充分继承现代高度发展的成果之上的否定，是辩证的否定。
总之，我们应该坚持以辩证唯物主义为指导，坚定课程现代化的改革方向，走健康的现代化道路，促进课程的现代化建设，培养现代化建设人才。