美国课程史专家布鲁巴克在对西方课程的发展进行系统的历史回顾之后，发出这样的感慨：“在课程发展史上一贯反映出来的问题是什么呢？基本问题无非是：如何选择课程？”[26]
这个在西方课程史上一贯反映出来的问题，在我国课程发展过程中也一贯地反映出来。课程的选择问题无疑是课程领域最基本的问题，也是分歧与论争不断的问题。所有的分歧与论争基本上都围绕着课程与知识、社会与儿童的关系而展开。关于课程与知识、社会与儿童的关系的各种认识，也就构成了各种各样的课程理论，形成了多样的课程理论流派。课程的选择问题有时就演变成了流派之争。比如，“传统教育”与“现代教育”之争，进步主义与要素主义之争，科学主义与人文主义之争，现代与后现代之争。有时这种论争又会掺杂集团或个人的利益，使之变得更为复杂；有时甚至还可能会演变成各种政治或经济利益集团的激烈斗争。
“**”结束后，课程改革几经努力才在20世纪80年代中期走上健康发展的正轨。课程选择虽然仍是一个有争论的问题，但是争论中多了一份学术上的理性和严谨。人们对课程选择的认识不再拘泥于知识、社会与儿童的对立，而是具体、综合地考虑知识的特点、社会的要求和儿童需要。
新课改以来，课程选择再度成为激烈论争的领域。和以往不同的是，论争各方不再简单重复社会中心、知识中心和儿童中心的话题，而是在更一般的问题上，诸如知识观、社会的特征及教育需求、课程与知识、课程与社会生活、课程与儿童经验的关系上产生了重大分歧。
1.知识观上的分歧与课程知识的选择
在知识观上，以科学知识观及以科学文化知识为中心的课程体系面临着严重挑战。有学者认为，人类正处于知识的第三次转型期。[27]这次转型是由现代知识型向后现代知识型的转型。“对于现代知识型而言，后现代知识型是一次真正意义上的‘革命’，它从根本上‘推翻’了现代科学知识型的架构和信念，力图将一幅新的知识图景展现在人们的面前，并通过知识世界的重构为正在到来的后现代社会或知识社会提供认识论基础。”[28]这种转型主要体现在以下三个方面：从客观性到文化性；从普遍性到境域性；从中立性到价值性。后现代知识型对科学知识“客观性”“普遍性”“中立性”的质疑和解构，也使以科学课程为核心的课程体系出现了危机。
还有学者指出：“学习乃是学生建构他们自身对于客体的理解，亦即知识是由学习者主动建构的。”[29]21世纪初的新课程改革吸收借鉴了后现代主义和建构主义的知识理论，对“知识外在于人的客观性”及原有课程体系进行了批判，认为“工业经济时代学校教育的中心任务是传授知识，因而系统的知识几乎成为‘课程’的代名词。知识之所以占据如此重要的地位，是因为人们赋予了知识一些‘神圣’的特征”。在一些专家看来，课改以前的学校课程是“知识本位”的，并且认为知识本位的课程必然会出现书本中心、教师中心、死记硬背的现象。它最大的弊端是教师向学生展示的知识世界具有严格的确定性和简约性，这与以不确定性和复杂性为特征的学生真实的生活世界并不匹配，教育、课程远离学生的实际生活。这种知识本位的课程是不符合时代需要的。[30]
诚如有些学者所言，后现代知识性质的转变的重大意义主要体现在：能彻底地清除知识问题上的“权威主义”“科学主义”和“西方中心主义”，使许多被“压抑的知识”和“被剥夺资格的知识”重新合法化，重新受到人们的重视，重新在社会生活和个体生活中发挥它们应有的作用；能通过对“权威主义”的解构和对“科学主义”“西方中心主义”的批判，改变普通人的身份，使他们不仅被视为单纯的知识消费者，同时也被视为知识的传播者、解释者和生产者。[31]然而，事与愿违，实践的复杂性总是超越理论上的预设：在新课改的推动下，经中国学者解读的后现代知识观与建构主义知识观一度成为主导的课改新理念，由此带来的一个直接后果就是曾经“被压抑的知识”（如个人知识、本土知识、默会知识、人文知识等）成为“宠儿”。社会知识、公共知识、明确的知识、系统的书本知识，特别是科学文化知识，则成了“被压抑的知识”。人们的知识观陷入混乱状态。
在西方，也有不少学者和科学家撰文反驳建构主义和后现代主义。比如，布朗（S.Brown，1995）指出，建构主义是还原论的，因为它把个体的活动还原为社会团体的操作——那种个体性是一种更基本的单元的机能。这种还原论使建构主义不能解释个体的创造性或理智的观点，而这些观点是个体事先构想出的，以使其服从任何话语团体及那种团体的社会建构。布朗还指出，建构主义不得不承认它自己也是一种社会建构。除还原论外，建构主义还假定了一个双重世界，一个是社会建构的，另一个则是建构的基础，那么，后者的确是不可知的吗？如果建构主义不认可建构是以现实事件为基础的，那么，它仅承认抽象物——建构自身——是存在的，这是一种唯我论。科学家格罗斯和莱维特（Groos & Levitt，1994）则指责后现代学者相信自己有巨大的道义上的权力来做出声明，却显示出对科学的肤浅认识。他们视后现代主义为对科学的一种威胁，认为它危害到了更广泛的文化运用科学成果的能力及其理智地评价科学发现的能力。哲学家恩格尔布里森（Englebretsen，1995）认为，后现代主义对科学和教育具有致命的影响。这些领域遭到了后现代主义的损害、扭曲、贬低和否定，后现代因所有的社会邪恶而谴责它们，决定用局部观点来取代它们，并消除教师与学生之间的差别。[32]
虽然不能把当今在我国课程领域流行的后现代知识观和建构主义知识观（主要是社会建构主义的知识观）与西方的后现代主义和建构主义相提并论，但它们对客观知识、科学知识、真理的贬抑则是共同的。它们都宣传着这样一种理念，即科学和神话一样有效，真理是完全相对的。
受其影响，21世纪初，一股以轻视知识为特点的教育思潮在我国课程领域蔓延。有学者对此表示了深深的忧虑。为保证基础教育健康发展，教育学界德高望重的王策三先生撰文提醒人们，这股轻视知识的思潮正从理论走向实践，影响、干扰着课程改革的健康发展。[33]作为新中国第一代教育学研究生，以王先生为代表的一代教育学者，历经中华人民共和国成立以来的风风雨雨，尤其是“**”十年对学校教育的颠覆式破坏。王先生的观点是对社会历史实践进行全面辩证分析而得出的，在全国上下新课改热潮高涨之时，王先生的这一提醒振聋发聩，不能不引起我们的高度重视。
王先生指出：“学校，特别是中小学校最基本的工作就是传授知识。传授知识是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责。这是古今中外千百年来共在的事实和共识。”[34]积极的学习态度和正确的价值观的形成是不能离开知识传授的。
王先生向轻视知识的论者提出了一系列问题：首先，如果说忽视形成积极主动的学习态度及正确的价值观是现行教学比较重大的缺点，不是更加需要注重改进和改革吗？难道积极主动的学习态度和正确的价值观“非要少去注重或不去注重知识的传授才能做得到吗”[35]？其次，如果当前的知识传授存在着单纯传授知识、简单传授知识这些弊端，不是更加需要注重改革吗？王先生提醒人们不能把知识传授中存在的弊端归罪于知识传授本身。这个道理其实很简单，就是不能因噎废食。再次，“我们还设想，这也许是认为向来传授的知识本身有了问题。例如说，它是无用的知识，它不是动态的而是死的，它也不是确定的普适的绝对真理，还与学生主体无关，远离生活世界……概言之，原来的知识观已经过时了。但是，这些说法是否完全正确还有待讨论，即使都是正确的，这是传授何种（性质、类型……）知识的问题，而不是知识有无或过于不过于注重的问题；而且，既然向来的知识本身暴露出许多缺陷，又有了许多新的知识理论，那就更需要研究、分析、吸收、改进、改革，更需要注重”[36]。最后，“是不是问题出在‘传授’上？例如，知识不应该是传递—接受的，而应该是学生自己以及师生之间、学生与学生互动、探究、发现、建构的；不应该是认（知）识的，而应当是理解的、体悟（验）的；不应该是预先设定的现成知识，而应该是即时创造、生成的；不应该追求确定的结果，更重要的价值在于过程本身……概言之，原来的学习观已经过时了。但是，这些理论也都还需要经过分析、审察，姑且撇开是非不论，这是怎样传授的方式、形式问题，而不是传授或不传授的问题”[37]。通过谨慎的反思与严谨的推理，王先生最后得出结论：无论我们从哪些方面、哪个角度去设想，都得不出要改变过于注重知识传授的倾向的结论；无论对知识做怎样的理解，它总还是知识；无论对学生的学习做怎样的理解，它总还是传递—接受。凡此种种都改变不了学校最基本的工作就是传授知识这一事实。[38]
还有学者指出“新课程理念”具有反学校教育的特征，不符合学校教学的本质和规律，但是，要在理论上彻底给予澄清，也绝非易事。主要困难在于，“新课程理念”的课程观采撷、堆砌了不同的“当代西方新理论”基于不同文化教育背景、不同价值观念、不同话语体系提出的观点、概念、名词、术语，表述上又存在着大量不合语法、不合逻辑、概念不清甚至自相矛盾之处。[39]
也有人反驳，认为我国并没有轻视知识的教育思潮，“新课程理念”也没有轻视知识，如果非说有的话，轻视的也是那些“明确的”“客观的”“真理性的”“普适的”“静态的”“独立于人的意识之外”“公共的”“系统的”“无用的”“没趣的”“单调的”“科学的”知识。这样，争论就上升到一般哲学那里，回到知识论与怀疑论的论争上去了。
而在哲学领域，知识论的研究与怀疑论的挑战是形影不离、相伴而行的，是一对不可须臾相离的伙伴，正是知识论的研究促进了怀疑论的兴起。同样，怀疑论的勃兴也推动了知识论的不断进展。[40]怀疑论既有推进知识论进步的积极作用，也起着巨大的瓦解或消解知识论的作用，但从整个人类文明积累的事实来看，还是知识论起着主导作用。
哲学领域的研究使我们认识到：后现代主义和建构主义的知识观其实是怀疑论在历史新时期的变种。我们既要看到它们深刻的理论意义，也要警惕它们的破坏力量。在批判后现代主义和建构主义知识观的同时，要深化对科学知识的认识，而不是简单地为科学知识辩护，更不能武断地否定科学知识。具体到课程领域，指导课程改革的知识观至今还是模糊的，有时甚至是自相矛盾的，如果不从理论上彻底进行澄清和纠偏，课程内容里的知识选择问题仍将是一个无法破解的难题。
2.社会生活与课程的选择
课程与生活和时代密切联系是当今课改的一个特征。改变课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和基本技能。[41]
关于课程与社会生活的关系，从理论上看一般有三种：第一种是紧密联系；第二种是有联系但不紧密；第三种是课程内容完全脱离社会生活。事实上，完全脱离社会生活的课程是不存在的。即便是在黑暗的中世纪，青年学子埋头于思索“针尖上能站多少个精灵”，也是与社会生活紧密相连的。因为当时的社会生活推崇神学，做一名牧师或教士是一种很有前途的职业。为什么会这样呢？课程论专家布鲁巴克关于“传统”课程起源的分析或许能为我们提供解答线索。“假如回归到遥远的历史中，就一定会发现：课程有其职能上的起源（functional genesis）。无论是返回到埃及人那里、巴比伦人那里，还是返回到古代的中国人那里，情况似乎是一样的——课程，无论是正式的还是非正式的，都是起源于人们的日常生活。”[42]也就是说，课程从其诞生，就是和人们的生活密切联系的，是“职能主义”的。后来的发展也是如此。不论是形式教育的课程还是实质教育的课程，不论是“主知主义”的课程还是行为主义的课程，不论是科学主义的课程还是人本主义的课程，不论是现代主义的课程还是后现代主义的课程，都是和人类的社会生活密切联系的，都反映了所处时代的要求。
透过我国40年课程发展的历程，我们也可以看到，加强课程与社会生活的联系一直都是课程改革努力的一个方向。用最先进的科学知识来充实中小学的教育内容，教给学生最先进的内容，其中不仅蕴含着社会实践根据，而且有十年“**”沉痛的教训。“**”十年，书本知识受到轻视，科学知识的传授被批评为“黑板上种庄稼”，学校开门办学，课程内容直接取自社会生活经验。这样的联系看起来很紧密，但实践证明教育的效果并不理想。“**”十年，我国学校教育的质量下降到历史最低点。
人是复杂多样的，人类的社会生活也有着各种各样的样式。哪怕是专门研究社会生活的学者，对生活的感受也是多种多样的。要想在理论上对生活做全景而客观的描述是很困难的。社会生活的内容也很丰富，有职业生活，也有家庭生活；有一般的人与人之间的交际生活，也有进行物质交换的社会生活；有物质生活，也有精神生活等。就课程内容的选择来看，选择科学实验还是选择裁衣做饭，在教室里读书还是到田间地头、工厂车间去参观，都是和社会生活联系的方式。因此，“课程脱离社会生活”是一个虚假的陈述。当我们说，“现在的课程脱离社会生活”时，这里的“社会生活”只能是某种具体的社会生活。课程一定是和社会生活相联系的，关键是和什么样的生活联系、联系哪些方面、怎样联系的问题。
人们普遍认为，21世纪是一个知识与信息的时代。当今社会是一个学习型社会，其特征有：科学技术迅猛发展；知识经济加速到来；国际竞争激烈；社会信息化；经济全球化；社会处于历史的转型期；是“教育和学习起核心作用的时代”[43]。“知识正在成为经济发展的基础和经济增长的驱动力，拥有先进技术和最新知识，尤其是具有知识创新能力的人也因此成为决定性的生产要素，成为国家最重要的战略资源。”[44]
结合知识观的讨论，一个令人矛盾的现象就出现了：一方面强调课程要转变过于注重知识传授的现象；另一方面要加强课程与现代社会和科技发展的联系。有学者敏锐地觉察到这一点，提出：“现在谈教育改革，谈课程改革，谈科教兴国，都谈到21世纪是‘信息社会’‘科技革命’‘知识经济’的时代，教育要迎着时代并促进社会经济发展和社会整体发展。然而，奇怪的是基础教育改革的‘人本化’‘生活化’趋向却与日俱增，削弱基础学科，淡化系统科学知识的征兆日益明显。”[45]
把“课程生活化”和系统的书本知识的学习对立起来，是困扰当今课程选择的一个突出问题。
教育与生产劳动相结合是现代教育的一个原理。这一原理认为，教育与生产劳动是密切联系又相互独立的两个过程。一方面，教育过程与生产劳动过程密切联系，这种生产劳动过程离开了教育过程就不能存在。劳动的性质（运用科学技术）决定教育的科学内容，教育的科学内容要为现代生产劳动运用科学技术的要求服务。另一方面，教育过程与生产劳动过程是相互分离的两个独立的过程。这两个独立的过程只能是结合，而不能是融合。教育与生产劳动的结合是以科学为基础的；科学是结合的基点，而不是教育过程融合于生产劳动过程，“不是生产即教育、劳动即学习，不是学校即工厂、工厂即学校”[46]。
“课程生活化”的问题就在于它力图将课程融合到具体的社会生活中去，并且在融合的过程中舍弃了对科学知识的要求，背离了现代生产劳动广泛运用科学技术的现实。因此，这一主张无法解决社会生活和课程结合的问题。
选择系统的科学文化知识作为学校课程的主要内容，恰恰反映了课程与当今社会生活的紧密联系，并且是在更高、更深意义上的一种联系。
3.儿童的经验与课程的选择
在教育史上，对儿童的关注始于卢梭，但在课程论上倡导把儿童的经验编入课程并努力进行实验探索的是杜威。中华人民共和国成立以后，受意识形态的影响，杜威在我国被视为资产阶级文化的代言人，受到了否定性的评价。直至“**”结束后，随着改革开放政策的实施，大批欧美学者的思想和理论被引介过来，学术界开始用一种客观的态度来审视杜威的教育思想。杜威的“活动课程”（也有人称之为“经验课程”和“儿童中心课程”）理论受到关注。从20世纪80年代后期到90年代末，活动课程一直是理论和实践探索的重大课题。课程选择开始关注儿童经验的意义和价值。
这时，关于综合课程的讨论也涉及儿童经验在课程选择中的作用问题。尤其是以儿童为本位的综合课程，基本上重复了活动课程对儿童经验的强调。新课改以来，综合实践活动成为必修课，从课程制度上为儿童经验进入课程提供了保障。综合实践活动的实质是一种经验课程，它“是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程”[47]。
改革开放40年来，随着学生主体观念的深入人心，儿童经验在课程选择中的地位也逐步提高，新问题亦随之而来。用杜威的这番话来描述当前人们在处理儿童的经验时遇到的困境再恰当不过了。杜威说：“相信一切真正的教育是来自经验的，这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。不能把经验和教育直接地彼此等同起来。因为有些经验具有错误的教育作用（mis-educative）。”“如果认为传统课堂不是学生获得经验的场所，即使这种想法没有明显地表达出来，那也是巨大的错误。”“我要强调的事实是：第一，青年人在传统学校里确实具有种种经验；第二，困难并不在于没有经验，而在于经验是不完全的和错误的——从与未来经验相联结的立场来看是错误的和不完全的。”强调经验的必要性，甚至强调活动在经验中的必要性，这都是不够的。一切事情都依赖已有经验的性质。所以，杜威认为：“进步教育的教训是，它迫切需要一种以经验哲学为基础的教育哲学，比之以往革新者，它的需要更为迫切。”[48]
此外，我们还看到，尽管在表达理论主张时，人们尽量兼顾儿童的直接经验和间接经验（即书本知识，如杜威所言，其实是种族经验），但是在学校课程到底应该以谁为主导来选择和组织上，还是暗含了一些分歧。适用于综合实践活动课的探究学习、自主学习、合作学习等活动方式在学科课程实施过程中的普遍运用，也说明儿童直接经验和间接经验的竞争已经进入了课堂、进入了学科课程体系。这样，间接经验在课堂教学、在学科课程中的主导地位就直接受到威胁。综合实践活动的实质是直接经验。这一点没有人去质疑。那么，难道我们有必要把学科课程也改装成以直接经验为主的课程吗？甚至可能吗？关于这一点，无论是支持者还是反对者都需要给出理论上的充分说明。