如何理解课程的本质，是一个永恒的问题，也是一个永远不能彻底解决的问题。尽管如此，随着课程理论和实践的发展，人们总能在某些方面达成一定的共识，否则课程论的研究永远也不能深入下去。改革开放40年间，围绕课程本质展开的讨论取得的一个明显成果就是关于课程的定义越来越多，多到已经无人能把所有定义全部罗列出来。
面对课程定义的多样性，我们该怎么办呢？有学者认为，在面对课程定义的多样性时，至少应当考虑以下几个方面：首先，课程定义的不同，反映了课程本身的演变。其次，课程概念的不同定义，常常反映了人们在课程某个方面认识上的深化。比如，关于活动课程、隐性课程的讨论都产生了一些关于课程的定义。最后，课程概念的不同定义往往还取决于使用者的具体地位。比如，理论工作者、教育行政人员和教师使用的课程定义各不相同。[49]
我国自清末民初教育近代化以来，所接受和引进的课程是在知识本位课程观基础上形成的。一百多年来，虽然课程经历了诸多的变化，但并没有从根本上触及和改变这一基础。中华人民共和国成立后，知识本位课程观有了中国自己的特殊表现形式，即“双基论”。“双基论”强调中小学课程应该以基础知识和基本技能为核心内容。20世纪50年代和十年“**”，受政治因素的影响，“双基论”遇到冲击。“**”结束后，“双基论”才得以恢复重建。到20世纪90年代，“双基论”仍然对我国基础教育课程发挥着决定性的作用，代表着课程思想的主流。尽管如此，“双基论”仍然存在一些问题，改革开放后，基础教育得到了中华人民共和国成立以来长久的稳定发展，这些问题也以前所未有的严重程度暴露出来。这些问题有：知识的学习架空了学生的发展；强调基础而牺牲了完整；强调学术而轻视实践；“双基”的性质比较含混。[50]
20世纪90年代，关于活动课程、隐性课程、综合课程的理论研究和实践探索，可以说都是为了解决“双基论”的弊端而做出的尝试。1992年的国家义务教育课程标准和1995年的高中课程计划，先后调整了课程结构，加入了活动课、综合课、综合实践活动等，这也是上述研究的一个重大成果。
20世纪90年代末，为全面推行素质教育，国家启动基础教育阶段的第八次课程改革。课改专家认为：“当课程由‘专制’走向民主，由封闭走向开放，由专家走向教师，由学科走向学生的时候，课程就不只是‘文本课程’（课程计划、教学大纲、教科书等文件），而更是‘体验课程’（被教师与学生实实在在地体验到的课程）。即课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程，教师和学生是课程的有机构成部分并作为相互作用的主体，教师即课程，教师不是孤立于课程之外的，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体；学生同样是课程的有机构成，同样是课程的创造者和主体。”[51]
课改专家提出了“创新的课程观”。“课程不只是‘文本课程’，更是‘体验课程’，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同，在特定的教育情境中，每位教师和学生对课程文本的理解，总要融入个人的经验，形成不同意义的生长域，从而对课程做出一定生产性或创造性的改变。课程成为一种动态的生成的‘生态系统’。”[52]“短短三年来，一系列教育、教学的概念正在我国得到重建。比如说，我国教育界的‘课程’概念已经从‘课程即计划’的静态课程观走向‘课程即体验’的动态课程观。”[53]
总之，新课改的课程观以知识观、学习观、教学观的转型为基础，以经验本位的课程观来消解知识本位课程观的主导地位。
针对新课改“创新的课程观”，王策三先生从教学认识论的角度明确提出了自己的观点：课程的本质是教学认识的客体——人类认识成果——知识。
“为什么教育，特别是学校及教育要设置课程？课程究竟是什么东西？”[54]王先生对这个问题的回答是：因为教育是谋求学生发展的；人的发展是通过实践和认识活动、主体客体化和客体主体化的统一过程实现的；学生作为主体，如果没有客体，不作用于客体，就不会发生认识，就无从发展。教育者之所以要设置课程，实质上就是为学生主体提供认识的客体，以便学生作用于课程这个客体，发生教学认识过程，实现主体客体化和客体主体化，促进学生的发展。所以说，课程的本质就是教学认识的客体。课程这种教学认识客体最主要的特点是中介性。它是认识的对象，又是认识的中介和工具。它主要不是自然客体和社会客体，而是精神客体。学生不是直接跟自然界、社会现象打交道，而是通过课程这个中介客体去认识世界。人类历史的总体认识是直接经验，个体的认识只是在少数情况下依据直接经验，多数是依据间接经验。学生这种个体更具特殊性，他们也需要直接经验，但是，其可能性和必要性更小，更多的是借助人类已有的认识成果，这就是一种特殊客体——科学知识体系。所以说，课程本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识成果，又即知识。王先生的这一论证分析，具有非常深刻的含义。
当前，人们对“课程”概念的认识仍是模糊的，对“课程”概念的使用也较为随意，这不仅造成课程理论与课程实践无法沟通，而且课程理论之间失去了沟通和交流的平台，形成明显的“巴尔干化”倾向。“巴尔干化”倾向是美国课程论专家派纳描述“概念重建运动”给课程领域造成的分崩离析状况时使用的一个词语。它具体表现为：“每一种课程话语的学习者和实践者的行动表明，好像他或她的话语的构成和工作是最重要的。”[55]派纳还提出忠告：“仅仅把课程领域作为政治的和制度的文本来教授，这是不负责任的。”[56]
总之，经验本位课程观和知识本位课程观需要进入学术领域，不断提升理论品质，展开深度交锋，深化对课程本质的探讨，为课程现代化的健康发展提供强有力的理论支撑。