1.教学理论的自主探索
1949年以后，在全面学习苏联教学理论、总结解放区教学实践经验并和旧中国原有教学理论相结合的基础上，我们的教学理论在短期内获得了迅速发展。“**”十年间，教学领域遭受了重大冲击，理论研究几乎陷于停顿。改革开放以后，教学理论研究重新起步。教学领域也开始实现拨乱反正，逐步形成正确的教学思想与教学理论，教育教学在调整与整顿中逐步得到发展。同时，我国注重引进外国的优秀文化和先进教学理论，为建设自身的教学理论提供了有益的思想资源。此外，我们进行充分的理论探讨，并着手教材建设，为建立新的教学体系做出了进一步努力。广大教学理论研究者还深入教学实践，大力开展教学实验，改变了过去多年来教学研究坐而论道、空泛议论的风气。这些举措都对我国教学理论的建设起到了巨大的促进作用。[21]
综观40年来我国教学理论的发展，可以发现，它实际上是一个努力追寻“具有中国特色的现代教学理论”的发展过程，可以大致分为几个阶段来看待这一问题。
“**”结束到20世纪80年代中期，属于教学理论的觉醒与起步阶段。这一阶段的核心任务是教学理论的重建。随着教育走下政治的祭坛，教学开始向自身的科学路径回归，其本身的理论问题由此成为人们审思的对象，建设科学的中国教学论体系成了当时主要的学术目的与核心任务。立足于本土实践的、具有当代中国特色的现代教学理论的探索之路，由此揭开了序幕。
20世纪80年代后期到90年代末，是教学理论多样丰富发展的阶段。随着改革开放的逐步深入与社会形势的发展变迁，人的主体意识逐步觉醒，“人”的哲学逐渐上升为时代哲学的重要命题，教育学逐步由注重自身发展转向关注“人”的发展。在此情形下，教学理论的研究主题在历史继承的基础上，又体现出一定的时代转向，研究主题从关注教学转向关注“人”。在这一阶段，学习西方理论的视野也更为开阔，研究者的忧患意识、批判意识也大大增强。
21世纪以来，则是教学理论的进一步繁荣、深化阶段。这一时期教学理论的发展呈现出以下特点：一是研究由多样、丰富进一步走向繁荣、深化；二是学科建设更加丰富、步入完善；三是研究者的责任伦理意识增强；四是研究者的学术主体性增强。简言之，在40年教学理论的发展进程中，现代化是其根本价值基础，科学化是其最高旨趣，中国化是其发展主线，而这三者统一于“中国特色的现代教学理论”的发展目标中。在这一目标的指引下，40年来，我国教学理论研究取得了重要进展，具体表现如下。
第一，学界整体探讨了现代教学的基本理论问题。学界对教学目标、教学概念、教学本质、师生关系、教学模式、教学评价、教学历史演进、教学实验与教学改革等教学论学科的核心问题，开展了深入和多样的探讨，并在教学目标、教学本质、师生关系等主要问题上开展了持续、深刻和友善的学术争鸣，体现出和而不同的学术精神。
第二，基于对教学基本问题的深入研究，学界提出了一系列重要的学术主张，如教学论的现代化、科学化和中国化，教学论与“三论”（系统论、信息论、控制论）相结合，全面发展与因材施教相结合，智力发展与非智力因素培养相结合，发展学生主体性，教学认识论、教学交往论、教学要素-结构论，教师主导与学生主体相结合，教学模式多样综合，建立教学实验的标准与规范，等等。这些学说、观点的提出和论证，奠定了中国特色教学理论的基石。
第三，教学理论体系日益完善。教学基本理论问题的探讨不断深入，自然而然地聚合分化出若干教学论分支研究领域，如教学哲学、教学研究方法论、教学论史、教学认识论、教学心理学、教学社会学、教学模式论、教学管理论、教学改革论、教学艺术论、教学环境论、教学评价论、比较教学论等。这些分支研究领域的挖掘与成熟，丰富了研究视角，提升了理论研究的深刻性和系统性，促进了教学基本理论研究成果的体系化表达，发展和完善了现代教学体系。
2.教学实验的自主探索
自“**”结束至20世纪80年代中期，围绕知识、能力和智力三者的结合，我国的教学实验主要集中在两个方面：一是教改实验的复苏。一些20世纪五六十年代就已经开始却因“**”被迫中断的教改实验又重整旗鼓，迅速恢复，如北京景山学校的“集中识字教学改革实验”、上海育才中学的“读读、议议、讲讲、练练”八字教学改革等。二是教学实验的创新。我国部分学者和一线教师开展了教学实验，探索如何在教师的引导下尽快让学生掌握知识、发展能力、提高智力。如1979年，魏书生的“六步教学法”，即定向、自学、讨论、答疑、自测、自结，马芯兰的“小学数学教材教法改革”等。[22]随着教学质量的明显提高，我国的基础教育系统逐步开始走上正轨，但教学改革多数是教学一线的教师对于经验的总结和探索，科学水平有待提高，教学实验大部分也以单科、单项为主，教学改革尚未形成一个科学、规范的成熟体系。[23]20世纪80年代中期至90年代后期，随着教学改革的深入进展，教师们逐渐发现单项、单科教学改革由于缺乏整体结构上的规划，难以整合各种教学资源，成效十分有限。因此，有学者从方法论角度提出利用系统论的思想对教改进行优化，教学实验逐渐由单项、单科教学改革转向整体性教学改革。[24]
21世纪以来，我国教学实验进入全面深化阶段。2001年，国务院发布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》和教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》，提出了21世纪初期我国基础教育改革的大政方针，引领了21世纪初期我国基础教育理论研究与实践探索的基本方向；培养学生的创新精神和实践能力，全面提升学生的素质成为教育的主要目标。而推进素质教育就必须实施课程改革，因此，这一时期教育实验的重心和主题聚焦到新一轮基础教育课程改革上来，全国范围的教育教学实验轰轰烈烈地展开，形成了中国教学改革的又一次**。2014年出台的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》要求教育全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。除此之外，该文件还提出了“核心素养”的概念，回答了在落实立德树人的根本任务下，培养什么样的人、怎样培养人的问题。在这样的背景下，我国教育实验的重心逐渐转向对核心素养体系的探索，切实落实立德树人根本任务，发展素质教育，推动教学改革的全面深化。
40年来，我国中小学教学实验从内容上看，大致可以分为以下四种类型。
第一，以提升区域教学质量为取向的教学实验。这类教学实验主要是为了解决某一区域教学质量不高、教学效能较低等问题而展开的，通过创新教学模式，倡导优质、高效的课堂教学。比如，为了提高上海市原青浦县数学教育教学质量，原青浦县教育局数学教研员顾泠沅在1977年组织开展了“青浦实验”。实验建立了“诱导—尝试—概括—变式—回授—调节”的教学模式，努力推进区域教育质量的整体提升。1986年，山东省教育科学研究所主持的“目标教学”实验，目的是帮助县区或乡镇范围内的中小学的大多数学生，在现有的师资、设施、教材和时间条件下，学好国家规定的课程，达到合格标准和优秀程度，大面积、大幅度地提高教学质量。[25]实验在教学实践的基础上，借鉴掌握学习理论和教学过程最优化理论，建立了“单元达标教学模式”，构建了具有中国特色的教育目标分类体系，为大面积提高教学质量提供了依据。
第二，以培养学生自学能力、发展学生智力为取向的教学实验。这类教学实验以发展学生智力和培养学生能力为核心，其基本思想是强调培养学生的自学能力和学习的独立自主性，使学生“学会学习”。比如，卢仲衡的“初中数学自学辅导教学”，提倡“启、读、练、知”，以培养学生的自学习惯，提高学生的自学能力；黎世法教授于1981年提出的“异步教学法”，即“六课型单元教学法”，提倡“自学—启发—复习—作业—改错—小结”，有效地解决了长期困扰我国基础教育领域的课业负担过重的问题及其他一些重大教学问题，充分实现了学生学习的个体化，培养了学生的自主学习能力、创新能力与科学的思维习惯。[26]
第三，以弘扬学生主体性为取向的教学实验。这类教学实验强调发挥学生的主体性，注重发掘学生的创新潜能和实践能力，促进学生个性的和谐发展。例如，北京师范大学裴娣娜教授主持了“少年儿童主体性发展实验”，原中央教育科学研究所田慧生研究员主持了“活动教学与中小学生素质发展实验”。又如，郭思乐教授主持的“生本教育实验”针对传统“师本”教育的弊端——为教师好教而设计的教育，提出了新型的“生本”教育模式。
第四，以学生非智力因素为切入点的教学实验。这类教学实验关注教学过程中学生的需要、动机、兴趣、情感、意志等非智力因素，倡导创设优良的教学环境，改进师生关系，提升学生学习的动力。例如，刘京海的“成功教育”、王敏勤的“和谐教育”、倪谷音的“愉快教育”、李吉林的“情境教育”等均属于这类教学实验。
从实验主导的视角来看，教学实验大致分为以下三种类型。
第一，由政府主导的教学实验。这类实验主要由政府和教育行政部门根据内外部条件的变化，对人的培养质量和规格提出新的要求，进行自上而下地改革。这类教学实验往往涉及范围较广，且能够高效地展开，有一定的规模效应。如21世纪初，我国推行的第八次基础教育课程改革实验。
第二，学者主导的教学实验。这类教学实验主要由具有深厚理论基础的学者主持，在深入教学实践后，他们能利用先进的教学理论和方法指导教学改革。如叶澜教授推动的“新基础教育”，从人的生命实践活动出发，提出教学研究与教学改革从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，构建新的课堂教学观。北京师范大学裴娣娜教授主持了“少年儿童主体性发展实验”。自20世纪90年代以来，裴娣娜教授长期组织开展学生主体性发展教学实验，构建了学生主体性发展的指标体系，提出了学生主体性发展的四大教学策略：主体参与、合作学习、差异发展、体验成功。朱永新教授发起的“新教育实验”酝酿于20世纪80年代，于2002年正式启动。它以教师专业发展为基点，以“五个观点”为核心思想、“六大行动”为具体途径、“四大变化”为主要目标，最终旨在践行其核心理念——“过一种幸福完整的教育生活”。
第三，以学校为主导的教学实验。这类教学实验往往由一线学校针对自身存在的教学实践问题引发，通过自主探索，努力寻求解决之道。如江苏东庐中学构建以“讲学稿”为载体的“教学合一”，即在“以人为本”理念的指引下，以“讲学稿”为载体，把教师的“教案”与学生的“学案”两案合一，优化课前备课、课堂教学、课后辅导等教学环节，以提高教学质量。
改革开放40年来，随着教学改革的深入，理论构建从关注基础知识和基本技能转向关注“人”的发展，注重学生素质的全面提升。教学实验逐渐由单项、单科教学改革转向整体性教学改革，之后我国教学实验又进入全面深化阶段。在这个过程中，教学实验为促进我国现代教学体系的发展发挥了不可替代的作用，具体如下。
第一，教学实验的发展丰富了教学理论，传播了先进的教学思想。改革开放40年来开展的教学实验，都以一定的教学理论与教学思想为依据。实验将这些理论、思想与我国实践结合的过程中，不仅传播了如布卢姆的“教育目标分类理论”“生命教育”“人本主义”等先进的教育思想，同时，在国外先进思想与我国实践相结合的过程中，也创造出符合我国国情的教学理论与经验，推动了我们自身教学理论的发展。
第二，教学实验的发展推动了教学理论与实践的双向结合。教学实验的目的就在于将一定的理论运用于实践，切实提高我国学校的教学水平，促进学生素质的全面发展。与此同时，实验的过程会对原有教学理论进行检验、深化与改造，创造出新理论、新经验、新方法。教学理论与实践通过教学实验这一途径，相互促进，双向互动，不断推动二者走向有效结合。
第三，教学实验的推进逐步确立了学生在教学过程中的主体地位。随着弘扬学生主体地位实验的不断推进，学生主体地位得以逐步确立。多样化教学活动的开展，使学生学习的积极性与主动性在教学实验活动中受到高度重视，学生独立思考、分析问题的能力也得到了有效锻炼，有力地推动了学生个性的全面发展。