40年来，教学论学科建设是推动现代化教学体系发展进步的内在依托。伴随着教学论博士点、硕士点的创建发展，教学研究队伍逐渐专业化、团队化，为我国教学体系现代化的建设提供了智力支持和人才保障。
1.教学论学科的学位点建设
回顾改革开放40年来教学论学科的发展，尤其是教学论学位点的建设，大致可以1997年为界，划分为两个阶段：教学论专业创建与初步发展期（1978—1997年）与教学论专业发展壮大期（1997—2018年）。下面分别就这两个不同时期的发展历程做些简单梳理。
我国在1978年召开的中共十一届三中全会，正式确立了改革开放的基本国策，拉开了以经济建设为中心、建设中国特色社会主义现代化国家的历史序幕。随着1977年高考招生制度的恢复，“很多高校原来被撤并的教育系得以恢复，教学论也成为教育学体系中一门独立的学科”[27]。1981年，我国开始实行学位制度。在层次上，高等教育的学位分为学士、硕士和博士三个级别。学位制度的建立，为教学论学科发展创造了广阔舞台。20世纪八九十年代，张敷荣、李秉德、王策三先生领衔培养了我国教学论学科的众多骨干力量，为学科发展做出了不可磨灭的历史贡献。教学论硕士点、博士点的创建，使得教学论学科在高等教育内有了自己独立的学术建制与专业的学术部门，在高层次师范类人才培养上占得布局先机，为进一步促进教学论学科的发展创造了有利条件。
1997年，我国对学位制度进行了一次大的改革调整。“国务院学位委员会、国家教育委员会颁布了新修订的《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》。根据新调整的专业目录，原来的学科教学论专业与教学论专业，统一调整为‘课程与教学论’专业。”[28]学科教学论专业与教学论专业合并为课程与教学论专业后，其涵括的范围更加广泛，以研究学校教学一般问题为对象的教学论成了课程与教学论的一个主要方向。1998年，我国高等教育进入了大众化发展时代，学科学位点和招生规模的快速扩张使得教学论学科的学位点建设也进入了新的快速发展阶段。设置教学论学科博士点的高校由1981年的1所（西北师范大学）发展到2018年的28所，学科大区域布点全覆盖，形成了高层次人才培养的规模效应。教学论学科的硕士点建设更是发展迅猛，2010年前后就已经超过了100个学位点，成为教育学一级学科中布点最多的二级学科之一。在教学论学科硕士和博士学位点激增的形势下，如何协调好规模与质量共进发展，是每一位教学论建设者都需要共同努力探讨的新课题。
2.教学研究队伍的不断扩大
教学研究队伍的专业化、团队化是推动现代教学体系发展的内在力量。教学论研究队伍的人员构成大致可以分为高校教研人员、教研机构人员和一线教师三个群体。
第一，高校教研人员。改革开放以来，我国教学论博士点、硕士点的指导教师，一直是我国教学研究队伍的中坚力量。20世纪80年代，最早的几批教学论博士生和硕士生导师堪称新中国教学研究的奠基人，为学科发展做出了开创性的历史贡献。在老一代学者的关怀指导下，一批中年学者快速成长起来，不断为队伍建设注入新鲜血液。进入21世纪以来，随着基础教育课程改革的推进，我国教学研究队伍出现了快速壮大的格局，呈现出年轻化和特色化的基本趋势。一大批改革开放以来接受高等教育的年轻学者，经历实践洗礼和自我提升，逐渐形成各具特色的教学论研究领域或风格，影响力持续扩大。这些学者在教学哲学、教学实验论、教学认识论、教学社会学、教学伦理学、课堂教学研究、教学文化研究、发展性教学研究等领域所做的创造性研究，拓展了教学论学科边界，深化了教学专业研究成果。
第二，教研机构人员。中央、省、市、县（区）教育科学研究院（所）是教学研究的主力军之一。其中，原中央教育科学研究所胡克英研究员、江山野研究员、潘仲茗研究员，北京教育学院温寒江教授，山东省教育科学研究所李建刚研究员，天津市教育科学研究院张武升研究员，就是这支队伍的一些杰出代表。一线教研员也是活跃的教学研究者。“教研员，亦即教学研究人员，是特指在我国各级、各地教研组织中任职的，专职承担教研工作的教学研究人员。”[29]教研员既不是单纯的一线教师，又不是单纯的研究者，教研员的独特性决定了他们“要成为行走在理论与实践断层之间的人，需要在理论与实践之间发挥中介作用”[30]。他们时常承担着满足教育行政机构与教师专业群体需求的任务。工作中，教研员群体以自身敏锐的“触觉”，发现并帮助教师解决教育教学中存在的问题，推广、普及教育新理念、新经验，为不断提升教育教学质量做出了重要贡献。
第三，一线教师。在中小学一线教师中，也有不少活跃的教学研究者。李吉林老师、柳夕浪老师等，就是这支队伍的一些杰出代表。这支队伍往往直面一线重要的教学问题，通过学习、探索，积极推动教学实践变革，不断提升育人质量。例如，李吉林老师，是全国著名的语文教育专家，长期从事小学教育教学的实践探索与研究，创立了“情境教育”模式，该模式是我国素质教育的重要模式之一。[31]她在一线工作时，捕捉到素质教育以人为本的真谛，并在教育教学实践中探索“儿童究竟是怎么学习的”，并构建了中国式儿童情境学习范式。“情境教育”以儿童发展所需的真、美、情、思为四大关键元素。其中，“真”，指给儿童一个真实的世界，符号学习与多彩生活链接；“美”，指给儿童带来审美愉悦，在熏陶感染中产生主动学习的“力”；“情”，指与儿童真情交融，让情感伴随认知活动；“思”，指给儿童宽阔的思维空间，尽力开发潜在智慧。李吉林老师的情境教学在全国产生了很大影响，是现代教学体系发展的重要成果。