40年来，我国现代教学体系的建设与发展在价值观念上达成了诸多共识。具体来说，它包括：现代教学发展应确立以学生发展为本的教学价值取向，提升教学质量的发展观念，遵循教学规律的科学观念，发扬教学公平的民主观念，推进教学发展的改革观念。围绕这些内容，下面做些简单概括。
1.确立以学生发展为本的教学价值取向
教育本质上是一种培养人的社会活动。改革开放40年来，我国学校教育教学逐步确立了以学生发展为本的价值取向。以学生发展为本，全面实施素质教育，主要包括三层含义：一是面向全体学生。注重全体学生的发展，这是我国教学发展的基本价值立场。40年来，我国出台的多项促进教育教学改革和发展的重要文件都明确指出，教学改革应面向全体学生，促进每个学生的发展。如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确提出教育改革要“关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。努力培养造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”。二是注重学生的全面发展。以学生发展为本的实质，就是坚持以学生的全面发展为本，“把德育、智育、体育、美育有机融合在教育活动的各个环节中，教育学生不仅要学会知识，还要学会动手、学会动脑、学会生存、学会做事、学会做人”[32]。三是关注学生个性的全面发展。全面发展与个性发展之间在逻辑和哲学上不是对立关系，而是辩证统一的关系：全面发展是个性发展的基础与前提，个性发展是在全面发展基础上的选择性发展。[33]把以学生发展为本作为教育的出发点和归宿，就是要使每个能动、可塑、具有不同特质的受教育者，在德、智、体、美和知、情、意、行等方面全面和谐发展，并在社会化过程中逐渐形成具有个体独特发展风格的素质特征。
2.提升教学质量的发展观念
我国现代教学体系的发展，在不同时期面临着不同的关键任务。20世纪80年代推行的普及九年义务教育，以及20世纪90年代末以来的高校扩招和示范高中建设工程，都是围绕扩大教育规模这一主题展开的重要探索。在教育规模扩张的同时，教育质量问题日益凸显，逐步成为我国中小学教育的中心问题。
第一，提升教学质量是当前现代教学体系发展的时代主题。规模扩张往往导致人力资源（尤其是高水平教师）匮乏，设备条件、图书资料和运动场所等教育资源严重不足，从而影响质量。同时，国家和人民对教育质量的要求越来越高。随着小学和初中教育总体普及，以及高中教育大发展，全国中小学教育近期已经进入战略转型时期，即中心工作将从规模扩张转向质量提升。不断提升教育教学质量，是当前教学改革探索的中心课题，也是当前现代教学体系发展的时代主题。
第二，高层次能力培养逐渐成为教学质量观的核心。在教育教学现代化发展的今天，人们在教学质量效益核心标准上，逐步认识到教学质量效益不仅体现在学生知识数量的多少、知识的系统性和完整性上，还取决于学生对知识的灵活运用，取决于批判、综合、推理、怀疑、创新等高层次能力的养成。在此质量观念的引导下，教师的教学应恰当引导学生发现未知，并给予学生恰到好处的帮助，关注培养学生独立学习、独立分析和解决问题的高层次能力。激发学生的主动性、创造性、独立性和好奇心，已成为指导教师教学工作的重要共识。
第三，有效教学研究为提升教学质量提供了重要理论参照。20世纪八九十年代，教学论研究界鲜明地提出了整体提高或大面积提高教学质量的命题，积极倡导教学优化思想，引领了教学实践变革的方向。进入21世纪以来，教学理论研究者着力于研究有效教学，为中小学教学质量的提高提供了重要的理论参照。有效教学是师生遵循教学活动的客观规律，以最优的效果、效益和效率促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维目标”上获得整合、协调、可持续的进步和发展，从而有效地实现预期的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动。[34]成尚荣认为，有效教学需要理论来支撑和指导：一是情感教育理论。它会给学生以兴趣、以需求、以信心、以希望，推动、促进学生的发展。二是建构主义理论。它更强调个体的内在认识发生机制，强调在情境脉络中主体对外部世界的适应及建构。三是因材施教理论。因材施教所追求的是适合的教育，即对不同的学生施加不同的教育和影响。适合的教育是注重差异的教育，适合的教育是个性化教育。[35]在有效教学策略的提出方面，龙宝新等人主要从教师角度提出了几点策略，即需要教师建立生态型的有效教学机制、双层有效的教学模式，以及教、学并重的有效教学思维。[36]正是通过有效教学研究，人们逐渐总结出了教学质量提升的价值规范、工作机理、方法策略，不断推动教学质量的提升。
3.遵循教学规律的科学观念
教学规律是客观存在于教学过程中的，不以人的主观意志为转移的本质联系，具有客观性、普遍性、稳定性、必然性。改革开放40年来，教学理论研究者和实践者探索出了诸多教学规律，引导、规范着学校教学行为。在实践中，人们也逐渐认识到教学工作只有遵循教学规律，才有可能事半功倍；违背教学规律，教学就会容易陷入迷茫，教学质量就会下降。具体来说，教学规律有以下几个。
第一，学校在各项工作上，必须坚持以教学为主。学校工作必须以教学为主，在实践中就要求我们弄清主次关系，不能认识上倡导以教学为主，实践上却正好相反。例如，为了倡导研究性学习和综合实践活动，打破严格的教学秩序，教学为学校中各种花样翻新的活动让路的现象已经出现，这种现象如果普及，将十分危险。无数的历史经验已反复证明，只有坚持以教学为主，才可能提高人才的培养质量。[37]
第二，在教师所传授的间接经验与直接经验的关系上，必须坚定不移地坚持以间接经验为主。学校所传授的间接经验，主要是适应现代生产和生活的科学文化知识。而这种知识本身就是感性知识与理性知识的统一。感性知识既可以通过直接经验的方式获得，也可以通过间接经验的方式获得；理性知识既可以来源于书本，也可以在个体实践获得的感性知识的基础上“升华”形成。学生在学校中主要以间接经验的方式获得间接经验，所获得的间接经验中既有理性知识，也有感性知识；学生在学校内外、课堂内外同时进行的直接经验的活动，既可形成感性知识，也可形成理性知识。直接经验对于更好地理解间接经验是必要的，但学生毕竟在校时间有限，让学生事事从直接经验做起，不可能也无必要。若舍去间接经验的习得，学生根本不可能在短时期内获得大量知识。
第三，在间接经验的获得上，相较于发现性学习，接受性学习方式应处于主要地位。对学生而言，在学校教育中最重要的学习方式是有意义接受式学习。学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择、整合、内化，把新知识纳入原有的认知结构中，从而实现对新知识的理解和掌握。虽然发现性学习在某种程度上更有利于培养学生的自主性、独立性、能动性、创造性，但是发现学习重发现、轻讲授，学生通过发现得到的知识缺乏系统性、整体性。同时，知识无限性和学生学习时间有限性的这一矛盾，也决定了有意义接受教学是学生学习的主要方式。
第四，在间接知识的传授中，要处理好一与多、类与旁的关系，坚定不移地坚持以“双基”为主，即以“一”和“类”为主。中国话语中的基础知识、基本技能是人类经过反复筛选和淘汰之后留下的含有真理性的间接知识，是间接知识中的“一”和“类”，它们具有举一反三、闻一知十、触类旁通的功能。间接知识的传授时间有限，内容繁多，只有传授“一”和“类”的内容，传授“学科的基本结构”，才有可能增强知识的价值，使学生在有限时间内获得的有限知识具有更加广泛的社会适应性。[38]
4.发扬教学公平的民主观念
20世纪90年代以来，教学公平问题随着社会主义市场经济体制改革逐渐受到重视。教学论研究者围绕教学公平问题开展了理论探讨，抨击了种种教学不公现象，提出了承认差异、教学机会均等化、师生关系民主化的教学公平主张，确立了教学公平原则，对教学实践变革产生了积极影响。
第一，承认差异。教育过程中，个体在已有发展水平、发展的潜能、发展的优势领域、追求的发展方向等方面都存在差异。只有正视并尊重差异，有针对性地采取教育措施，促进学生尽可能充分地发展，才能实现真正意义上的教育公平。[39]因此，教师应当承认并接受这些差异，在发现学生的共性之外，也应该了解学生的个性，尊重学生的身心发展差异、人格、意志和自由，无歧视地对待每一个学生。
第二，教学机会均等化。教学机会均等是指在教学过程中，学生获得学习与锻炼的机会均等，或者说，学生都能获得教师同等的对待。其主要内容包括教师对不同学生所运用的教育教学方法平等与教育教学评价平等两方面。教学机会均等是由入学机会均等走向质量机会均等的中介与桥梁，是最终获得教育结果均等的基础。[40]为了促进教学机会均等化，有研究者提出五点对策：树立教师的机会均等观念，提高教师的课堂组织能力，建立有利于互动的师生关系，采用灵活多样的互动形式，进行全面、有效的互动评价。[41]除此之外，教学机会均等还体现在平等对待每个人的基础上，教学活动应注意平等中的差异对待，有区别地对待每一个学生的发展，满足学生不同学习习惯、学习方式的特殊要求，教学进度和教学难度要满足不同学生的不同需要。[42]在教学过程中给予处境不利的受教育者更多的关怀，让他们得到更好的发展，从而实现教学机会均等，促进教学公平。
第三，师生关系民主化。在教学过程中，师生关系民主化是指在教学领域体现民主精神，创造民主、平等的条件和气氛，建立民主、平等的师生关系，采用民主的教育方法，调动师生双方的积极性，培养学生的自主精神，使学生得到和谐的全面发展。师生关系民主化体现在以下几个方面：首先，师生关系的民主、平等意味着教师对学生作为“人”的价值的承认，意味着对学生人格的尊重；其次，师生关系的民主、平等意味着教师对学生公平对待和一视同仁；再次，师生关系的民主、平等意味着教师信任学生；最后，师生关系的民主、平等意味着师生之间交流的结果必定是教学相长。因此，师生关系民主化的理性表现应当是“人-人”关系，或者说是主体间的“我-你”关系，而不是人与物之间的“我-它”关系。[43]
5.推进教学发展的改革观念
20世纪八九十年代的教学实验探索具有自发性、自主性和多样性，而21世纪以来的教学改革实践及其理论探讨则更多的是围绕课程改革这一主线展开。围绕改革中的重大议题，课程教学的“激进革命论”与“稳健改革论”进行了全面而持续的学术思想交锋。[44]通过交锋，我们体会到：教学改革应该摒弃激进改革路线，深刻把握教学改革的本质。从本质上看，教学改革是一个探索、创新的过程。这主要体现在：①教学改革具有长期性。教学改革的对象是教学系统或其中的某些要素，如制度、目的、方法、内容和环境等，一切改变最终都会影响受教育者的成长。改革受到社会历史条件、教学规律和人的主观能动性的制约。改革效果往往是滞后的、长期的和难以评估的。因此，教学改革只能是一种探索，而不是主观臆测的真理。②教学改革是探索和解决问题的过程。改革总是围绕问题展开的，没有问题的改革是盲目的改革。改革是一种充满变数的复杂探究过程，是有风险的活动。因此，发现问题和解决问题是教学改革的前提，问题意识非常重要。③教学改革是理想和现实间的互动。改革是对现实的改进和对理想的追求。理想是改革的动力，现实是改革的根基。不顾现实状况的改革不可能取得成功，没有理想的改革则会迷失改革的方向。④教学改革的探索是寻求“不变之道”，改革是稳定和发展的形式。改革本身不是目的，而是教学体系稳定和发展的途径。改革是为了探讨“不变之道”，即探寻现代教学体系稳定和发展的优化模式，为现代教学体系寻求稳定和发展的机制。稳定和发展的要求制约着改革方向。[45]