改革开放40年间，我国教学研究者围绕教学与发展、知识与能力、教师与学生、教学方法和策略选择与应用等方面，开展了深入的学理探讨，努力揭示教学基本规律，确立了科学的教学工作基本原理。
1.构建了发展性教学原理
改革开放40年间，我国教学研究者在吸收维果茨基、皮亚杰、赞科夫、达维多夫等学者研究成果的基础上，围绕教学与发展问题进行了长期的理论探讨，努力揭示教学促进学生发展的基本机制，总体确立了发展性教学原理。其主要内容可以概括为如下三点。
第一，教学促进发展。在教学与发展的关系上，历来有无关论、统一论和先行论的分歧。从“最近发展区”角度，维果茨基认为，“教学应该走在学生发展”的前面，即教学“创造”着最近发展区，主导着儿童智力发展的内容、水平和速度。基于对此观点的继承，我国教学论界普遍认可教学促进学生发展的“先行论”观点。
第二，学生主体活动是学生实现发展的关键。教学如何促进学生发展，历史上有不同的回答。柏拉图认为学生学习，就是教师引导下的“回忆”过程，所以，他重视学生的内部心理活动。夸美纽斯则重视学生的外部感知活动，他认为学生在学习的过程中，感知不到的东西，脑海当中根本不会有。以赫尔巴特为代表的传统教育派，基于观念心理学，强调学生的学习是由外而内的学生心理内部的“统觉”过程。以杜威为代表的活动教学理论，重视的是学生“从做中学”的外部经验活动。以上观点在探讨学生发展机制方面，都带有某种片面性。1993年，刘会增在其博士学位论文《教学活动论》中，对学生主体活动的类型、过程及其建构等问题进行了系统研究，提出了全面建构学生主体活动是教学促进学生发展的基本机制的观点。[46]陈佑清教授在总结诸多研究成果的基础上明确指出：学生自身的能动活动（学生作为主体与环境的相互作用、学生自身的经验）是促进学生素质发展的基本机制。[47]显然，只有构建多样化的学生主体活动，学生发展才有可能实现。
第三，积极建构发展性教学理论。学生发展从发生学意义上讲，主要是教师通过有意识、有组织、有计划地设计有利于学生的外部学习活动和内部心理活动，以促进学生主体发展的过程。“建构”多样化的学生主体活动，就是建立完整的、全面的学生主体活动，包括学生主体的外部活动、内部活动及外部活动内化和内部活动外化。[48]陈佑清教授基于长期的理论研究，也系统构建了以发展为本的教学论。[49]这些创新与探索是发展性教学理论研究的前沿成果，具有重要的理论价值和实践意义。
2.确立了知识教学的基础性原则
在学校教育中，教学任务达成应始终坚持知识教育的基础性。它是中心环节，是第一位的。学生只有具备广博的知识储备、扎实的知识功底、良好的知识素养，才能提高能力、丰富情感、形成积极的态度。只有坚持知识教学的基础性原则，学生发展才有坚实的根基。
第一，知识教育是学生发展的基础。知识即人类认识的成果，是在实践基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映。教学中所指的知识“主要是经过选择的人类历史文化经验而非个体偶然的、个别的经验，它具有抽象性、复杂性、公共性，个体即使通过探索也很难在自发的生活中全部而深刻地获得”[50]。也就是说，“个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，就主要是知识了”[51]。同时，基础教育阶段的学生的受动性大于能动性、依赖性大于自主性、继承性大于创造性，也决定了青少年学生的学习主要以吸收、继承为主。因此，知识是学校教育教学需要关注的主要对象，教育是以知识为基石、以知识为媒介、以知识为过程的活动。它是知识的传递与传播，是知识的创造与发展，是知识的净化与升华。[52]教学也应以知识教育为起点，以知识要素为轴心，促进学生德、智、体、美、劳的全面发展。
第二，脱离知识教育，学生发展只能是空中楼阁。长期以来，有不少学者基于新课程理论视角，提出“知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西；学习过程也不是打开‘知识百宝箱’向学生移植信息那么简单机械。学习乃是学生建构他们自身对于客体的理解，亦即知识是由学习者主动建构的。倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达，学习就不存在”[53]。据此，这些学者认为应该改变课程过于注重知识传授的倾向。这一观点显然否认了知识具有客观性。知识是客观性与主观性的统一。否认了知识具有客观性，也就排斥了学生通过知识传授，进而掌握人类长期积累的客观的科学文化知识的可能性。在这一知识观基础上演化出来的学习观，与通过长期教学实践探索出来的教学规律相违背。[54]如果没有继承和接受作为条件，主动性和创造性也就失去了生成的基础，能力培养更是无从谈起。只有实现了学会知识这一目标，才谈得上情感态度、价值观的培养，才谈得上让学生学会学习。
第三，知识教学需要将知识“打开、简化、外化”。知识教育中问题出现的根本原因，并不是由知识传授本身造成的，而是教学内容选择不够精、课程结构不合理、课程类型单一化、教师教学水平低等多种因素引起的，使得知识在传授过程中并没有完全“打开、简化、外化”。关于知识教学过程，王策三先生曾进行过细致的论述：首先，将知识打开，把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现……其次，将还原、展开、重演、再现……的活动方式和过程，加以简化。最后，知识内化的真正完成。知识真正转化为学生的精神财富，还需进行外化过程，即把此前领会的知识通过操作和言语展开，呈现出来。[55]所以，我们要通过调整课程结构、精选教学内容、提高教师素质等措施来继续加强知识教育，改变浅层次的知识传授现象，而不是要改变知识传授本身。[56]
3.确立了教师主导、学生主体的师生关系原则
教学活动中的师生关系问题是教学论的基本理论问题，其实质是教学运行的主体力量协同问题，即教师与学生在教学活动中的地位、作用及行为规范问题。改革开放40年间，围绕师生关系，在业务层面，我国逐步确立了教师主导、学生主体的原则。
第一，教师发挥主导作用具有客观必然性。教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责；学生决定不了，也负不了这个责任。教师要起主导作用的原因，王策三先生概括为两个方面：其一，教师受社会、国家、党的委托，“闻道”在先，而且受过专门的教育训练，对教与学的方向、内容、方法、进程等都已掌握；而学生尚未“闻道”，特别是中小学生，正在发展成长时期，知识和经验还不丰富，智力和体力还不成熟，他们不可能掌握方向、内容、方法等。其二，正如唯物论所揭示的——人和环境是教育的产物，教师当然代表不了学生外在环境和教育的全部，却像一个聚光灯一般，把外部环境和教育对学生提出的要求与提供的条件集中起来发挥影响；而学生的学习动机、学习行动、学习方式和方法，以及由学习结果所获得的知识、思想和能力等，都不可能是主观自生、自发、先验的东西，必须而且在正常情况下可以接受、吸收来自外部环境和教育的影响，主要就是来自教师的影响。[57]所以，“教学认识的方向、认识的课题、认识的途径、认识的结果和质量等，都主要取决于教师并由教师负责”[58]。
第二，学生是学习主体，教师包办代替不了。在整个教学过程中，无论是经验知识的获得还是能力、智力的发展，教师既无法代替学生读书，也无法代替学生分析思考；既不能把知识生硬地灌输到学生的头脑里，也不能把思想观点移植到学生的头脑中。所以，学生的认识活动必须是能动的、主动的、独立的活动，教师包办代替不了，那么，学生就当然是主体，需要自己做主。[59]只有教师的教学意图变成学生自己的意图，学生能自己行动起来，才会有意义。
第三，教师主导与学生主体是相辅相成的辩证关系。只有教师主导的有效度和学生主体的参与度在教学中同生共长，才能达到教育的合作共赢。[60]教师是为了学生的学习发挥主导作用，学生是在教师的指导下发挥学习的主动性，教师的主导作用发挥得越好，学生学习的主动性、积极性就会越高，这是教与学的辩证统一规律。[61]
4.教学方法和策略选择与应用的多样综合原则
教学方法和策略选择与应用要坚持走多样综合的道路。严格来说，必须要先有多样，然后才能谈综合。“推波助澜，鼓励和促进分化”[62]，即我们所说的“多样”。首先，要鼓励人们多方位、多角度地对教学方法和策略进行研究探讨，不要试图用一种方法打倒或替代另一种方法，要树立一种“方法生态观”，从而丰富具体的教学方法和策略。其次，要看到不同教学思想和教学改革模式的可取之处，鼓励不同学校和教师结合教学实际，创造出符合当地、符合本校特色的教学思想和教学改革模式，创造性地设计出符合本校学生特点的教学方法和策略。最后，还应该继承和发展教学改革中留下来的丰富的积极成果，注意多吸收对本学校教学有利的教学方法和策略，并融会贯通。
在教学改革创造出多样化的教学方法和策略的基础上，我们必须对其进行进一步综合。“没有综合，多样便是一盘散沙般的杂乱、不聚力，一团乱麻般的无序、不给力。”[63]综合，即对多样的教学方法和策略进行整合、升级和加工。“综合乃博采众长、自成一体的过程，是对多样的综合。”[64]不同学科教学方法和策略的选择、应用会有所不同；即使是同一学科，由于教学目标、知识内容、学生学习相应知识的思维特点不同，采用的教学方法和策略也会有差异。没有一种教学方法和策略能够解释教学实践的丰富性，也没有一种方法和策略能够“包打天下”地指导我们的教学实践。因此，要依据一定的教学目标，在具体分析学科知识结构和学生认知结构特点的基础上，“综合”地灵活运用多种教学方法和策略。[65]也就是说，“综合”必须从实际出发，要对每一种教学方法和策略结合具体的教学情境进行优化组合，在社会、学校和学生之间找到最佳的结合点，能够有效发挥教学整体功能，从而高效地实现教学目标。
在当今时代和未来，社会发展变化多端，教学任务和教学目标多种多样。各地区、各学校的教学状况参差不齐，因此，教学方法和策略走“多样综合”的道路是必然趋势，单一化、绝对化的改革时代已离我们远去。“教学有法，教无定法，教有多法。‘多样综合’是教育创新的重要方式。”[66]教学方法和策略必须走出原来单一化、绝对化的桎梏，抛弃“非此即彼、非彼即此”的二元论思想，在充分吸收多样的教学方法和策略的基础上，根据教学实际情境对其进行有机综合，争取走出一条“多样综合”的教学方法和策略的创新之路。