1.忽视学校适应性的强权式变革
强权式变革是教育变革中常见的一种不良变革倾向。强权变革者习惯于我行我素，唯我独尊，不认真考虑各方利益的综合权衡，不顾历史发展的经验教训，而是从自己的主观意愿出发，从维护自己的强势利益出发，随心所欲地制定变革措施和推行变革。[77]
诸多教育变革案例表明，单纯的自上而下、命令式的变革，具体到学校微观领域的变革就鲜有奏效的，如通过教育变革期望在一定周期内能够改变学校教师教学观念和行为，从实际效果来看，变革往往并没有达到预期的成效。从本质上看，教育变革更多的是一种“适应性变革”而非“技术性变革”。“技术性变革”是以“由外而内”为指向的，有标准的指令、操作程序。但是，“适应性变革”考虑更多的是在具体情境中来实践，它需要变革实施者在具体变革的过程中不断地再发现、不断地自我调整。一开始就清晰地界定变革并“由外而内”地强力推行，只会起到限制和误导变革实施者的作用。
2.“毕其功于一役”的激进式变革
激进式变革把变革看成一场革命，践行的是“一步到位”的变革策略，企图在较短的时间内和较大的空间范围内实现理想的变革目标。激进式变革在目标的实现方法、途径及推进策略上，主要分两步走：一是否定现实，认为现实状况是导致变革的根源，必须要清除现实现状；二是采取激进化的变革手段，在变革方式上往往带有“急剧性”“毕其功于一役”和“快刀斩乱麻”等特点。激进往往意味着某种颠覆性的、质的剧烈变化，是一种暴风骤雨式的革命模式。这样，变革过程就成了一种彻底变革、清扫旧势力、重建新秩序的过程。
那么，如何认识激进式变革在教育变革发展中的作用呢？应该说，在特定时期，教育发展需要通过激进式变革来完成。这个特定时期主要是指在国情发生变化或者进行产业革命的时候。如我国在19世纪末20世纪初期，社会面临内忧外患的处境，现行的教育体系明显不能满足当时社会发展的需要，清政府随即通过教育变革废科举、兴学堂，制定新的教育宗旨，开启了中国教育现代化进程。这一时期的变革就明显带有激进性质。但是，当国情并没有发生根本性变化的时候，应该更多地通过循序渐进的改良方式来进行，激进式变革显然并不合适。然而，在教育变革实践中，不少变革推进者没有注意到这一点。由于激进式变革具有“毕其功于一役”，可以在短期内实现变革预期目标等特点，这种变革模式被逐渐推崇为主流的教育变革策略。
近年来，我国基础教育教学变革中就存在着这样的偏颇。例如，在变革发起之初就把我国现行教育定位于传统教育、扼杀学生天性的教育，进而强调“教育与国际接轨”“要转换教育观念”“教学回归生活”“进行概念重建”等理念，主张运用“推倒重来”的激进策略和方法来推进变革。这些观点已不仅仅是部分学者的学术主张，而是已经在教育管理部门的号召下，切切实实地在中小学教育实践中发挥实际影响。然而，变革的实际效果并不乐观。多数教师认为，变革理念确实有启发意义，但在实践中要完成观念转变，告别过去的同时，完全践行新理念，简直是一个难以完成的任务。显然，激进式变革遵循的简单化、理想化的思维方式，忽视了变革自身的诸多规定性和变革进程中的种种复杂性问题。对此，迈克尔·富兰就曾提醒说：变革者致力于看到某项期望的变革得以实施，事实上，诸多例子证实了，某项变革的强烈愿望或许会成为确立一种有效变革程序的障碍。对于教育变革的规划来说，“有志者事竟成”这一格言并不总是贴切的。[78]所以，教育之改进应该是有节制的与温和的，而不是任意的和激进的。
3.“头痛医头，脚痛医脚”的孤立式变革
孤立式变革是一种缺乏系统分析视角的教育变革模式。在教育变革中，它主要表现在针对某一教育问题，试图提出相应的变革策略来解决这个问题。这一过程看似合理，而且有较强的逻辑性，但是在变革实践过程中经常出现对教育问题的解决缺乏系统眼光，缺乏全局考虑，不究其根本，只是试图针对某个问题进行变革，而没有认识到教育是在一个社会系统中演化、发展的，问题的出现及解决需要考虑各种影响因素之间的复杂作用。这种“头痛医头，脚痛医脚”的孤立式变革，实质上无益于问题的解决。这种变革模式之所以出现，其背后往往遵循的是单向度的因果关系分析。
单向度的因果关系认为，一定的原因必定引起一定的结果，即“一因一果”。这种对于因果关系的简单认识显然忽视了这样一个问题：原因和结果之间的关系，往往是“在此之后”，但并不代表着“由此之故”。也就是说，虽然原因在前，结果在后，但是一个问题的产生，其背后往往有多个引起这个问题产生的原因，即因果关系更多的是“多因一果”关系。所以，对于某个问题的解决，难以通过简单分析其原因，并试图通过一个怎么办的手册指南来解决这个问题。而“头痛医头，脚痛医脚”的孤立式变革背后的逻辑思维，正是持单向度的因果关系的看法。孤立式变革试图直接解决某个教育问题，但并没有对问题进行正确归因，更没有采用系统性观点来分析问题、解决问题。
“我们还没有把教育作为一种社会系统而建立起教育的系统观……如果我们要建立、健全有效的改革策略，我们就需要逐步把握教育系统的动力，有时甚至还要把握这个系统的对抗性行为。”[79]用系统观点来认识教育变革，就要看到教育变革作为一个过程，它包括许多阶段，涉及个人、组织及教育内外各系统。而孤立式变革并没有把教育变革本身当作复杂社会变革系统中的一部分，没有认识到复杂系统中各组成部分之间复杂的相互影响，只是把目光局限在教育系统内部一些相当简单的变革程序上，以试图解决教育变革中的问题。变革如果忽略自身的复杂性，忽略教育系统与社会系统间的复杂关系，是不会成功的。
4.漠视变革经验传播复杂性的照抄式变革
照抄式变革是一种奉西方教育变革理论和经验为圭臬，认为只要“照搬拿来”，就能革除本国自身现行教育体系之弊端，教育就会取得发展，就能够与国际接轨的一种简单变革模式。照抄式变革已成为教育变革中的顽疾，是每次教育变革不得不反思的一个老问题。其实，“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”的思想认识，古已有之，而在现实教育变革过程中，人们很容易忽视这一点。在教育变革中，一个显而易见的现象是：奉西方经验为圭臬，不顾自身已有的传统与文化、基础与条件而接受过来。虽然变革中对于西方教育理念与经验绝对性的偏执较为少见，“全盘西化”概念也鲜有作为口号提及，但是，在不少变革中，“照搬拿来”仍像一缕幽魂，经常出现在指导变革的理念与经验中，挥之不去。
变革确实需要借鉴、吸收先进的科学理念或经验来指导自身的变革行为，但借鉴并不等于直接拿来，借鉴过程是一个较为复杂的过程，只有与自身的条件、基础、现状相融合才有可能推行。这个过程正是鲁迅所讲的要有选择地拿、为我所用地拿、不亢不卑地拿，外国好的东西、对中国的进步有益的东西都应该加以吸收。这告诉我们：对于西方教育变革的理念与经验，不能存有“照搬拿来”的变革认识，而应该与当下实际相联系，才能做出适用与否的判断。
因此，教育变革在向外求取有关变革理念和经验的过程中，要认识到变革理念、经验的传播是复杂的。每一变革理念、经验的产生都有其历史背景因素、政治因素，以及人们参与变革的利益、价值观等特定条件。在变革进程中，试图引进域外教育变革理念、经验的时候，我们往往只是复制了变革的表层，那些真正有价值的变革背后的许多特定条件或因素却被忽视了。迈克尔·富兰就曾提醒我们：改革经验的传播往往是复杂的，改革的成果往往是由多个亚层次的改革成果构成，“即使你详细地阅读各种文献，观看各种录像带，甚至实地参观，你也不可能捕获到别处实际改革的全部信息。就是处在开放交流的环境下，由于实践工作者往往‘知道的比说出来的多得多’，所以，也还是不充分的。追求捷径的心态往往与改革成果的传播交织在一起，成为又一方面的阻碍因素”[80]。总认为别人的好，想走捷径，不加分析，一个接一个地引入变革，结果就是来得容易、抛弃得也容易。可见，对于教育变革而言，并没有一套普适的变革理念、经验，某种变革理念、经验在一个地方起作用，但在另一情境中就很有可能毫无效果。只有把教育变革作为一个拥有特殊文化的社会系统来看待，深刻分析其得以顺利推行的背后条件，才是我们变革应该借鉴的。