中国教育改革开放40年:课程与教学卷

(三)迅速发展阶段(2001年至今)

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经过几十年的发展,我国教育评价研究在原有学科体系的基础上日益完善,开始走向“面对现状,解决问题,提升水平,完善体系,走向世界”的新阶段。[18]在此基础上,随着新一轮基础教育课程改革实验的启动和不断深化,课程与教学评价也进入迅速发展阶段。

新一轮基础教育课程评价改革提出了不少新见解,如新课程强调在评价理念上重视发展性评价,淡化甄别与选拔功能;强调质性评价,定性与定量相结合;注重过程,终结性评价与过程性评价相结合,并实践和探索了诸多评价的新方法。围绕基础教育课程改革在课程评价改革方面提出的要求,诸多学者针对以往课程与教学评价改革存在的问题进行了理论与实践探索,出版了多部理论著作,如陈玉琨等执行主编的《课程改革与课程评价》(教育科学出版社2001年版),丁朝蓬著的《新课程评价的理念与方法》(人民教育出版社2003年版),万伟等执行主编的《新课程教学评价方法与设计》(教育科学出版社2004年版),刘志军著的《走向理解的课程评价》(中国社会科学出版社2004年版),郭清波主编的“新课程发展性学习评价”丛书(新华出版社2005年版),沈玉顺编著的《课堂评价》(北京师范大学出版社2006年版),赵必华、查啸虎主编的《课程改革与教育评价》(安徽教育出版社2007年版),李松华主编的“课堂教学全程设计与评价”丛书(上海教育出版社2007年版),马玉宾编著的《综合实践活动教学评价》(东北师范大学出版社2008年版),李小融等著的《多元化学校教育评价》(浙江教育出版社2009年版),喻汉林主编的《新课堂 新评价 新素质》(北京师范大学出版社2010年版),边玉芳著的《学与教的新评价》(浙江大学出版社2010年版),金一鸣主编的《基础教育评价研究》(华东师范大学出版社2012年版),李树培著的《描述性学生评价论》(山东教育出版社2012年版),钟启泉、崔允漷等著的《从失衡走向平衡:素质教育课程评价体系研究》(经济科学出版社2014年版),顾书明主编的《课程设计与评价》(南京大学出版社2015年版),朱宁波编著的《国际课程与教学评价改革研究》(东北财经大学出版社2016年版),崔允漷著的《学校课程实施过程质量评估》(华东师范大学出版社2017年版)等。同时,关于课程评价改革的相关文章也已超过3000篇。一时间,关于课程与教学评价改革的理论与实践探索呈现出异彩纷呈的局面。

这段时期,课程与教学评价研究的主要议题包括:①新课程的评价理念与方式、方法。有研究总结了新课改十几年来教学评价改革的成绩与问题,认为:“新课程的教学评价改革在理念上取得丰硕成果,如评价功能从甄别与选拔转向促进学生的发展,评价指标多元化、评价方式多样化、评价主体多元化,评价重心从终结性评价转移到形成性评价,等等。由于缺乏及时、深刻的经验总结以及未能解决升学考试的压力,教学评价改革在实施过程中出现了促进作用虚化、评价标准泛化、评价手段形式化、评价结果模糊化的情况,从而导致考试压力的下移。”[19]②关于有效教学的讨论。2001年以来,随着新课改的启动与推进,关于有效教学的研究成为一大热点,与有效教学相关的文章、著作、学位论文等迅速增多,如吕渭源著的《有效教学草纲》(河南大学出版社2002年版),张庆林等主编的《高效率教学》(人民教育出版社2002年版),高慎英等著的《有效教学论》(广东教育出版社2004年版)等。云南师范大学孙亚玲在其《课堂教学有效性标准研究》一书中对有效性标准的诸多文献做了很好的梳理,并建构了具有操作性的课堂教学有效性标准体系。[20]崔允漷在《有效教学》一书中阐述了教师在教学准备、主要教学行为、辅助教学行为、课堂管理行为、教学评价及教师开展教学研究方面应该如何做,以提升教学效果。[21]随着研究的深入,有效教学研究的视角从关注教师的教学行为转向关注学生的学习过程及学习情境。近些年关于有效教学的研究已经渐渐从“有效教学是有效率的教学”的认识转向“基于人的全面发展的教学”的关注,如魏清在《全人教育视野下的有效教学》一书中,将有效教学置于“全人教育”的视野中思考,认为有效教学最基本的特征是以学生发展为本,教学生态和谐、平衡,教师充满热情,促进学生学习,有融洽的师生关系,激发学生的主动性。[22]③学生学业成就评价的研究。学生学业成就评价是教学评价中最核心、最基本的活动,也是现实中教学评价关注的焦点。关于学生学业成就评价的研究主要包括对学生学业评价价值导向、评价标准、评价方法等方面的研究。尤其是在评价方法方面,近年来涌现出一些新的实践成果,如评选基础教育教学成果奖,构建基础教育质量监测体系,参与大规模的国际学生学业表现的测评如PISA(国际学生评估项目)、TIMSS(第三次国际数学和科学研究)、NAEP(全国教育进展评估)等,实行普通高中学业水平考试,创新评价的技术手段(如基于大数据的学生学业评价)。有研究者对学生学业评测的进展进行了梳理,认为学生学业评测在三个教育质量评价领域得到了广泛的发展:在监测教育质量的宏观层面,包含矩阵取样设计、测验等值技术的大尺度学业测评的新技术广泛应用;在对学校效能进行评价的中观层面,使用发展性评价方法如增值性评价,评价学校和教师的工作,使学生的成长和发展更加受到关注;在促进学生学业发展的微观层面,“为了学习的评价”理念和认知诊断技术的发展使得测验对教学的反馈作用得以显现和发展。[23]④基于学生核心素养的课程评价研究。有研究者认为,核心素养是课程评价的时代追求,走向核心素养的课程评价呈现出从关注课程到重视人、从关注学业成就到重视素养的特征。[24]也有研究者提出应基于学生核心素养发展,探讨学校课程评价策略。[25]⑤校本课程评价研究。随着三级课程管理体制的建立,有关校本课程评价的研究逐渐增多,主要涉及校本课程评价的内涵、评价标准、评价工具、实施策略等方面的研究。⑥综合实践活动课程评价的研究。综合实践活动作为一门国家必修课程,在学校中落实得如何,如何评价这一综合性、实践性较强的课程,成为一些研究者关注的问题。总之,这一阶段的课程与教学评价研究得到了高度重视,我国在建立促进学生发展、教师发展和课程发展的评价体系方面进行了诸多有益探索,初步建立起了我国教学评价的理论和方法体系。

此外,这一时期课程与教学评价的学术交流和研讨活动也非常活跃,如2002年由中国教育学会全国教育评价专业委员会、上海市黄浦区教育局联合举办的“全国学业管理与评价研讨会”在上海举行,会议围绕“中小学实施素质教育中的学业管理与评价研究”探讨了五个方面问题,即学业管理与评价的理论问题、满足学生差异性发展的学业管理与评价、非考试类学科教学的目标管理与评价、注重学生主体性发展的学业管理与评价、中小学生学业评价手册与升学招生制度的深度改革。[26]为了总结、交流基础教育课程改革中课程教学评价的新经验和理论研究成果,深入探讨研究课程教学评价中的突出问题,以及提高课程教学评价的理论水平和实际应用功能,海峡两岸同行通过多方协商于2006年4月在天津召开了“海峡两岸课程教学评价学术研讨会”,会议的主题是“课程教学评价的理论与实践探索”,包括课程评价的现状与展望、课程评价的基本问题、有效课堂教学的评价标准、课程教学评价与教师专业化发展研究等。[27]2007年,由东北师范大学教育科学学院、国家基础教育实验中心、原中央教育科学研究所联合主办的“中日韩课程改革的实施与评价研讨会”在东北师范大学召开,会议主要围绕国家基础教育课程改革实施与评价的研究、课程实施与评价的具体问题研究、课程改革进程中的教师专业发展等方面展开研讨。2009年11月,由华东师范大学课程与教学研究所举办的“课程评价改革国际研讨会”在华东师范大学召开,研讨会围绕“促进课程评价的专业化”,着重探讨了高考、中考专业化的体制与机制、学生学业质量监测、考试命题与测验编制问题,旨在改进课堂教学评价、倡导发展性课堂学习评价等。[28]2014年、2015年在北京分别举办了以“现代教育治理与教育督导改革”“督导评价如何接轨‘教育现代化’”为主题的教育督导与评价研讨会。课程与教学评价的研讨交流活动促进了评价领域的理论研究与实践探索,也反映了在不同时期评价关注点的变化。

总的来看,改革开放40年来,我国教育评价研究从以翻译、评述为主到努力创建有中国特色的教育评价理论,从宏观的教育评价理论与方法研究具体深入到课程与教学评价理论与方法的探讨,都体现了我国教育评价研究发展的阶段性和不断走向成熟的趋势。从20世纪80年代中期我国教育评价研究正式启动前后,以翻译、评述海外的理论著作和文章为主;到20世纪90年代,将国外教育评价理论本土化,出版、刊发了一批具有中国特色的关于教育评价研究(包括课程与教学评价研究)的相关著作、论文;再到21世纪,新一轮基础教育课程改革的启动及不断深化,课程与教学评价的研究更是出现了异彩纷呈的局面……这些都标志着我国教育评价研究已在借鉴外来理论的基础上,努力构建自己的理论框架,力图走出自己的道路。可以说,我国改革开放40年教育评价的改革探索,用较短时间走完了西方教育评价理论与实践的百年历程,可谓进展迅速。