课程与教学策略观关注的中心问题是如何做好课程教学工作。它是基于改进、优化课程教学的科学探索和实践行动而总结出来的基本原则、方法和路径。改革开放40年间，我国教育工作者围绕课程教学工作的整体优化，做了大量的改革探索，取得了重大成就，并在改革实践中逐渐形成了科学的课程与教学策略观。
1.坚持走科学与民主之路
自20世纪以来，科学与民主一直是我国社会发展的核心理念，是推动社会变革的内在精神力量。改革开放40年的课程教学改革，是课程与教学不断科学化、民主化的过程。尊重科学规律、体现民主精神，坚持走科学与民主之路，是我国课程教学改革不断走向成功的基本经验。改革开放40年间，我国各行各业的发展都离不开科学技术成果的应用，科学化是我国现代化建设的核心主线。在20世纪80年代，我国教学论学者旗帜鲜明地提出了教学论科学化的倡议[6]，并一直为此持续不懈地努力。其具体表现在：深化教学论研究，建立教学论学科群；倡导建立课程论学科，大力加强课程理论研究；积极开展课程与教学的改革实验；不断总结、创生不同层次、类型多样的教学模式；大力探索信息技术与学校课程的整合融合，积极推进教学信息化；促进教师专业化，积极传播课程教学理论等。课程教学的科学化，实质就是遵循教育规律，运用科学理论指导课程教学，从而促进课程教学健康发展。改革开放40年也是我国社会关系不断民主化的过程，这在课程教学领域得到了充分体现。课程教学的民主化表现为：坚持以学生发展为本，努力创造适合学生的教育；建立课程与教学的现代伦理规范，倡导和践行师生关系民主化；建立课程的三级管理体制，学校积极参与课程建设；鼓励社会和家长参与课程教学的管理与评价等。课程教学的民主化，实质是依据时代精神，优化教育关系，维护学生权益，鼓励大众参与。坚持走科学与民主之路是改革开放40年我国课程教学现代化的重要表征和根本策略。当前，在中华民族伟大复兴的大背景下，课程与教学的深化改革，需要更加坚定地走科学与民主之路。
2.坚持走整体优化之路
坚持以系统思想和生态思想来观察和改进课程教学，是我国课程教学40年改革探索逐渐形成的重要策略。系统思想强调课程教学是一个系统，必须着眼于整体，通过局部结构的调整促进整体功能的优化。生态思想强调在一个大系统中，各要素、各层级是互相关联的，只有建立整体和谐的关系，系统才能有序运作。改革开放是打破原有的系统结构，建立新的系统结构的过程。如何合理改变原来的系统结构，是大破大立，还是整体优化？在改革开放实践中，人们经历了多种多样的探索，体验了成功与挫折，进而逐步认识到课程教学的改革发展应坚持走整体优化之路。所谓整体优化，就是指课程教学改革发展要充分考虑社会大系统、学校教育系统和课程教学系统的复杂现状，立足于课程教学功能的整体提升，适度调整课程教学的结构要素，努力建构和谐的课程教学生态。这是课程教学改革的重要思想方法，是妥善处理各种矛盾关系、平衡各种利益纠葛、协调各种要素组合的基本策略。整体优化策略要求妥善处理各种矛盾关系，如继承与创新、改革与发展、理论与实践、共性与个性之间的复杂关系，力求形成整体和谐的生态。整体优化策略要求平衡各种利益冲突，如公益性与市场化、投入与产出、风险与收益、代价与补偿等，力求形成各得其所的共赢格局。整体优化策略要求协调好各要素的结构关系，如观念、目标、内容、过程、方法、形式、关系、工具、评价、管理等，力求通过诸因素的相互作用和有序重组提升课程教学的整体功能。整体优化策略强调在课程教学改革实践中树立全局意识、责任意识、风险意识、协作意识和创新意识，以严谨求实的态度积极推进课程教学的改革发展。
3.坚持走多样综合之路
在课程与教学改革的具体路径选择上，我国教育工作者基于中国国情和学校教育的具体实践，形成了课程与教学改革的多样综合策略。我国课程教学40年的改革探索，本身就是一幅多样综合的生动画卷。以促进学生身心全面发展、促进课程教学健康发展为宗旨，广大教育工作者围绕课程教学的理论与实践问题，开展了多姿多彩的探索，探索类型之多样、探索问题之丰富、参与者之广泛，均前无古人。但是，在课程与教学改革的认识和推广上，我们又客观存在着简单化、“一刀切”的弊端，常怀理想模式的虚幻之念。在多样化与简单化的反复斗争中，经过实践的长期积淀，人们日渐认识到课程教学必须走多样综合之路。多样化是多样综合的基础和条件。所谓课程教学多样化，就是因地制宜、因材施教，积极探索促进学生身心全面发展的多样个性的教学样态。例如，针对学生的水平差异，开展分层教学；针对学生的不同需要，开展选课走班；针对学生特点和学校条件，灵活选择自学辅导、目标教学、探究教学、愉快教学等不同的教学模式；基于学生的需求和学校文化，开设丰富多样的校本课程；利用现代教学技术，为学生提供依据个性定制的教学资源和学习机会等。同时，课程教学的多样化是有方向和规范的，在多样化的课程教学样态背后，还有统一性和规范性。具体来说，就是要符合党和国家的教育方针、政策，要遵循课程教学的基本规律，要体现社会发展的时代要求和时代精神。而且，不同的教学样态之间需要不断整合、自我优化、取长补短、共同进步。历史实践表明，坚持多样综合原则，课程教学改革就会百花齐放，富有生机；反之，课程教学改革就会万马齐喑，死气沉沉。当前，我国课程教学面临更复杂的挑战，拥有更丰富的资源，需要坚定地走多样综合之路，努力开创百舸争流的新局面。
课程与教学观念的变革，是多种因素相互作用的结果。首先，教学论专业的创建与发展，发挥了关键作用。1981年，我国高等教育学位体系建立，在教育学一级学科内，设置了教学论专业。1997年学科目录调整，把教学论学科更名为课程与教学论专业。教学论（课程与教学论）专业的设置，为人才培养、科学研究和社会服务提供了组织平台，提升了课程教学研究的学术水平，为课程教学观念变革提供了思想源泉。上文提及的各种课程教学本体观、价值观和策略观，多为教学论专业的专家较早提出或进行了系统的论证。其次，多层次、多类型学术支持体系的发展完善，意义重大。我国课程与教学的学术支持体系，大体包括如下五类：①从事教师培养和教育科学研究的师范院校；②从事基础教育理论研究和应用转化的教育科学研究所（院）；③从事中小学课堂教学工作指导和改进探索的基础教育教研室（中心）；④从事教师培训的教师进修学校（教育学院）；⑤从事以理论与实践交流为主的教育学会组织（如小学语文专业委员会）。这五种不同类型的学术组织在课程教学观念的倡导、传播和实践应用中，互相配合，从不同侧面发挥各自特长，共同促进了课程教学观念的现代化。最后，实践变革与观念变革互相影响，是课程教学观念变革的重要机制。一方面，现代化、科学化、本土化、全面发展等重要的基本观念，一直引领着实践变革的大方向；另一方面，在实践变革的探索中，基于经验的积累和矛盾的显现，人们不断总结出与时俱进的新观念，如多样综合、整体优化、守正创新等。理论和实践的互动生成，构成了课程教学40年改革探索的基本轨迹。