在教学发展的历史进程中，特定群体对于某种教学现象或教学问题所产生的较为稳定和一致的理解便是教学传统，而古今问题的实质就是对这些自我传统的认同与变革。具体到我国改革开放40年课程与教学的探索中，这一传统主要包含两方面内容：一是我国古代的教育教学传统，包括以儒家思想为代表的主流教学传统，以道德价值为核心建构教学目的，以严格的规范约束这个目的；以直观道德理性思维建构教学思维，以宽松的对话、启发、释放教学的想象力。还有以墨家教学思想为代表的非主流教学传统，以道德价值和科技创新价值建构教学内容和教学目的，以逻辑理性思维建构教学思维，以体行实践建构教学方法。[9]二是自“废科举，兴学校”之后形成的现代教育教学传统，“主要是指以赫尔巴特的教育学的引入为标志的，以班级授课制为基本教育组织形式而形成的教育传统”[10]。与之相应，我国现代课程与教学体系建设中的古今问题也就涉及了如何对待我国古代教育教学传统，以及如何对待我国现代学校教育教学传统这两个层面的内容。
如果将中国现代课程与教学体系比喻为正在生长的树，那么，我国悠久的教育文化传统就是其本源之根，通过对历史传统的梳理和分析，明确其中哪些是需要坚守的，哪些是需要更易的，是现代课程与教学体系建设的必经之途。然而，我们对待传统的态度和方式总是存在些许偏颇之处。整体观之，我们常常会以否定传统的方式开启新的发展，比如，新文化运动和“**”期间就对我国古代教育传统进行了彻底的否定，大有与古代教育、儒家传统决裂的态势。当然，自改革开放以来，在经过了这两次毁灭式的批判之后，人们对古代教育教学传统已逐渐确立了一种相对理性的态度，不再简单地把古代教育等同于落后教育，而是能够有意识地挖掘其合理思想和独特经验，包括“不愤不启，不悱不发”“温故而知新”在内的古代教学思想都得到了足够的重视和充分的挖掘。甚至还有一些学者，为重温古代教育传统，大力提倡书法教育、儿童读经等，姑且不论这些提法是否全然合理，它至少代表了人们对于古代教育传统的珍视与肯定。
令人奇怪的是，人们在尊重古代教育传统的时候，却又对相近的教育传统采取了轻慢的姿态。也就是说，对于我国发展现代学校教育的历程，以及由此积淀下来的现代学校教育传统，我们更多地选择了一种批评和责难的立场。在一些论者看来，继承历史传统似乎只是继承古代教育的合理思想，而赫尔巴特、凯洛夫等已经融入我国现代学校教育实践的思想，则是被切割的对象，是必须彻底抛弃的。尤其是中华人民共和国成立初期所学习和实践的苏联凯洛夫教育学，因其对现实潜移默化的影响较大，常常被视为现实弊端的源头、“传统教育”的象征，遭到无情的批判和否定。凯洛夫教育学似乎成了我国课程与教学改革的天敌。但事实上，新中国成立初期学习凯洛夫教育学时，广大学校教师的感受之一，就是好学好用。[11]不可否认，凯洛夫教育学确实为当时教师日常教学活动的开展提供了有益帮助，对我国课程与教学发展起到了积极的推动作用。此外，还有学者在谈到我国的素质教育建设时也表示：“提倡‘素质教育’，本来只是为了纠正片面追求升学率、忽视学生全面发展的偏差，并不意味着非要再次掀起一场批判既往教育的热浪。但许多人再犯了习惯性的老毛病，又以‘素质教育’为名，将‘**’结束后我国20年来的教育贴上‘应试教育’的标签，这就又进入了最新一轮以批判‘应试教育’为主题的自我否定的怪圈。”[12]可见，虽然我们已经认识到了教育教学传统的重要价值，但对于传统的理解还相对狭隘，在对待现代教育传统时，又陷入了片面否定的误区。其实，古代教育传统和现代学校教育传统都是历史传统的组成部分，都是需要我们继承与发扬的。“呼吁在中国教育内部开展古今之争，并非简单地以古代今或厚古薄今，而是以这种强调‘裂隙’的思维方式将教育带向其边缘状态，以求在古今教育之间保存沟通、平衡与张力。”[13]当然，并不是所有人都否定现代学校教育传统，在理论上一直有不少强调理性认识、合理继承的呼吁，在实践中更是不懈地进行着发扬光大现代学校教育传统的种种探索。于是，究竟如何看待中国现代教育传统，就构成了改革开放40年间课程与教学改革的一个基本论题，并出现了两种截然不同的选择。总体来看，围绕现代学校教育传统而展开的古今之争，仍将持续很长时间，并为推动课程教学变革提供内在张力。
古今之争，从根本上说，就是课程教学改革发展的新旧矛盾问题。课程教学改革的确是新旧更迭的矛盾运动过程，新旧观念、新旧方法、新旧手段之间存在着激烈的竞争和冲突。因此，如何科学认识和辩证对待新旧矛盾（古今关系），是需要深入研究的课程教学改革的重大问题。新旧矛盾问题涉及科学性、实用性、合理性等性质与价值的比较判断，也涉及相互之间功能与结构的竞争合作。通过认真总结改革开放40年的经验教训，我们可以得到科学处理古今关系的若干启示。
第一，辩证认识新旧观念、方法、手段的科学性和合理性。新旧关系、古今关系主要是事物的演进变化关系。总体来说，随着社会历史实践的不断推进，新观念、新方法、新手段体现着社会进步的新水准、新境界，代表着时代精神和发展趋向，因此，它们是富有活力的新生力量。而古老的观念、方法、手段经历了时间考验和实践沉淀，具有深厚的历史底蕴。因此，不能简单地判定：新的一定就好，老的一定落后，老的不如新的。不论对新的东西还是老的东西，都应客观、理性地具体分析，深入理解其本质、特征、属性、关系、结构、功能，尤其是要把它放在人类教育发展的整体中来评判功过得失。改革开放40年的实践中，在认识和处理古今关系上，一定程度上存在着两种不良倾向：一是喜新厌旧；二是抱残守缺。所谓喜新厌旧，就是一味追求新概念、新学说、新方法、新手段，而把现有的观念、方法、手段不加分析地简单否定。所谓抱残守缺，就是粗暴地拒绝新生事物，不思进取，满足于现状而害怕任何改变。这两种倾向一失于冒进，一失于保守，都没有辩证认识和科学处理古今矛盾关系，不利于课程教学的改革发展。
第二，努力建构尊重传统、兼容并包、多元共存的生态关系。历史经验和系统科学告诉我们，不论是新的还是老的课程教学理论或改革模式，都有各自不同的效能与适用条件。新旧观念、方法和手段之间，既有取代与被取代的一面，同时还有共生共存的一面，应努力建构传承与创新相结合的良好生态。在实践中，一些人认为，以新易旧、重起炉灶、推倒重来是课程教学改革的可行路径。但遗憾的是，我国课程教学40年改革开放探索的历史表明，这种非此即彼、从一个极端走向另一个极端的改革思维方式和行动路线，早已不适应现代课程教学改革创新的要求。事实上，在人类教育史上，在世界范围内，至今人们也没找到一种普遍适用的、十全十美的、可以包治百病的课程教学理论。即使是所谓最新潮、最先进的课程教学理论，也绝没有哪一种可以包打天下。充分尊重多种理论在课程教学改革中的积极作用，是改革发展取得实效的基本经验，也是日益为人们所认可的基本原则。
应该怎样处理好新理论、新模式与传统理论、传统模式的关系呢？具体地说，一方面，应鼓励学术自由、百花齐放、多样探索，鼓励人们从多方位、多角度对课程教学改革问题进行理论和实践探讨，不要试图以一种理论和模式（尤其是移植的外来教学理论和模式）压倒、打倒、替代其他理论与模式，而应形成一种良好的改革生态，整体丰富改革的思想理论宝库和具体改革模式；另一方面，不宜厚古薄今，当然也不宜厚今薄古，而应依照课程教学改革的根本实际与客观规律，在把握共性规律和基本价值的基础上，做到古今多种课程教学理论、教学模式融会贯通，不断调适改革策略，共同促进改革发展。
第三，深入挖掘历史资源，发扬优秀历史传统。相比于对国外课程教学理论的热情学习和借鉴应用，我们对中国课程与教学的历史传统的继承发扬还做得很不够。中国是一个具有悠久教育历史，教育思想和实践经验非常丰富的国家，历史资源是中国教育特色的遗传基因，是改革创新的前提和动力。中国课程教学的历史资源和优良传统，一方面，源自古代课程教学的悠久积淀，如教书育人、文以载道、知行合一、因材施教、言传身教、启发教学等；另一方面，来自现代课程教学的探索创新，如注重基础训练、强调系统学习、教师主导、集体教育、改革创新等。对这些中国课程与教学的优秀历史传统，需要在现代课程教学理论层面加以合理传承、转化，更需要结合实践问题在教学模式层面加以丰富、拓展和完善。学用结合，努力促进优秀历史资源变活变好。