中外问题是中国现代化进程中的一个基本矛盾，也是争论不休的老议题。从“中体西用”到“全盘西化”，从闭关锁国到对外开放，这些处理中外问题的思想与对策，对大多数国人来说并不陌生。中外问题的实质是力量对比，种种对策由此而生。具体而言，在现代化进程的初期，我国的经济社会发展水平远远落后于西方发达国家，对比之下，我国是绝对弱者、落后“学生”，这就决定了最初的中外关系是不平等的，我国的主要任务是学习西方文化，壮大自己，争取民族独立。在此背景下，我国此时的教育变革就不能不比较多地借鉴西方成熟的教育教学理论，这是毋庸置疑的。[14]但在此之后，通过民族解放运动，我国实现了民族独立，结束了半殖民地半封建社会的时代，中外关系由此发生积极变化，尤其是经过改革开放40年的发展，我国实力日益强大，国际地位明显提升。在这种新形势下，中外关系开始朝平等互助、互相学习、合作竞争的新方向演化，一种崭新的中外关系结构正在形成，我国在各个领域均展开了有益的自主探索。相应地，课程与教学领域的中外关系格局在这一时期也在发生积极变化，我国不再跟在发达国家身后亦步亦趋，而是更多地站在国际立场上审视本国的教育发展，逐渐获得了教育改革的主体意识。在这一过程中，有关国际化和民族化的论争成了我国现代课程与教学体系建设的崭新议题。所谓国际化，强调的是教育（包括课程与教学）要面向世界，与国际接轨，跟上国际趋势，使本国的教育成为国际教育的一部分，即“国际视野，本土行动”，并大多通过国际教育交流及国家教育合作的形式实现。所谓民族化，强调的是教育（包括课程与教学）主要应立足本国国情，在课程安排和教学实施中始终要体现国家、民族的传统和精神，努力建设具有本国特色的现代学校教育。就我国而言，一方面，在改革开放新时期，关注国际教育发展的趋势，及时了解国际教育信息，已是基本共识。1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》就明确指出，我国的教育必须“面向现代化、面向世界、面向未来，为九十年代以至下世纪初叶我国经济和社会的发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才”。另一方面，“只要国家概念没有消亡，谈及中国教育就是指活生生的具有中国特殊经验的中国教育，而不能指望有一个现成的西方教育可以直接拿来使用或照搬”[15]。因此，在我国教育国际化的进程中，民族化也是一个不可回避的关键问题。
要探讨国际化和民族化的论争，首先需要明晰二者的关系，实际上二者虽然代表了教育发展的不同路径，但并不存在本质冲突。促进我国教育健康发展，包括课程与教学现代化，可以说是两者的共同目标。教育民族化并不否定对外开放和国际交流的重要性，而且，恰恰是有了教育国际化，有了外来教育理念和实践经验的引入，才更凸显了教育民族化存在的必要性。因为如果仅有本民族的教育文化，也就无所谓教育的民族化问题了。二者的真正分歧在于我国在中外关系的自我定位方面，是追随他人步伐，还是寻求自主发展？是应当将我国与西方国家之间的关系视为主仆关系、师生关系，还是视为朋友关系、对手关系？对于教育国际化的倡导者而言，其在潜意识里更多地把自己看成是西方的仆人和学生，是西方思想的实践者。对此，有研究者曾指出，在我国新一轮的基础教育课程改革中，就存在着以西方发达国家的实践和陈述方式来诠释具有中国特色的课程改革举措与内容的问题，文本（text）、对话（dialogue）、社区（community）等由西方引进的概念不绝于耳，中国教育实践和理论的传统术语，以及广大教育工作者约定俗成的习惯用语却基本不见踪影[16]，显现出了过度推崇国外教育的意味。而倡导民族化的论者倾向于认为我国与别国是平等的，大家既是合作的朋友，也可能是竞争的对手，不能把西方教育说成是普遍性的，中国教育说成是特殊性的，任何一种文化价值系统中都有普遍性与特殊性。[17]国外教育的理论与实践可以作为我国学习借鉴的对象，但并不能成为我国课程与教学体系建设的支配性力量。究其根本，这两种倾向其实就是两种不同的心态，即自卑与自信、依附与自主的表露。我们当然不主张盛气凌人的狂妄自大，不能重蹈“闭关锁国”的覆辙，但在祖国日益强盛的今天，我们也需要重新思考自身的定位，是否依然要像现代化初期那样，毕恭毕敬地将国外教育理念与经验奉为圭臬？或许，是该及时调整心态了。
应该看到，教育国际化的呼吁由来已久，但在实际操作中困难重重。究竟谁代表国际教育的主流和正统？是某个国家的教育，还是某个教育流派？似乎很难定夺。在一些人的心目中，美国教育、日本教育自然是国际主流了，但这两个国家的教育本身就有很大差异；在一些人的心目中，杜威教育理论、后现代教育观自然是先进的国际教育理念了，但这些理论内外部的争议也很大，其实践表现更难以令人折服。这说明在国际教育体系中，并没有万法归宗的统一轨道，有的只是种种个性化的理论和方法。或许，这是百花齐放的大花园，百花争艳才是它的真正魅力。最近若干年，随着中华民族伟大复兴的号角吹响，我国课程教学领域日益理性地看待国外教育的理论与模式，并基于我国的基本情况和现实需要加以选择应用。由此来看，当前的中外教育关系不再是红花与绿叶的关系，而是牡丹与玫瑰的关系，理应互相欣赏、互相借鉴，扬我所长，学人所长。这也意味着中外之争的重心将逐步由国际化转向民族化，形成特色、提升实力、展现个性将主导未来发展的方向。同时，我国还应当担负起教育大国应有的责任，正如有研究者指出的那样：“20世纪80年代改革开放以来，中国教育改革与实践的成功经验和理论成果举世瞩目。然而，中国课程与教学论在世界课程与教学论中的地位与此极不相称。”[18]如何更好地发挥我国在国际教育中，尤其是世界课程与教学发展中的价值，也是当前需要思考的重要课题。
经历40年改革开放的洗礼，我国在如何科学对待和合理“改造”西方课程与教学理论问题上，既有成功的探索，也有苦涩的挫折，若干经验教训值得认真讨论。
第一，加强对国外课程教学理论与模式的整体研究。在20世纪80年代，我国对国外课程论、教学论开展了轰轰烈烈的比较研究，除热情翻译介绍外，还进行了广泛的学理研讨。我们采取兼收并蓄的态度，广泛了解、深入研究、对比分析、适度实践，较好地整体提升了我国课程教学的理论水准，对课程教学实践发挥了积极的思想启迪作用。但是，进入21世纪以来，我们更多的是对国外个别课程教学理论的推崇、仿效，整体比较少了，深入研究少了，在一定程度上，中国基础教育课程教学变成了建构主义、后现代主义课程教学观的试验田。盲目推崇和简单仿效的结果是：学理上疑难重重，实践上举步维艰。正、反经验说明：加强研究、整体把握国际课程教学发展的全局和趋势，是积极吸取一切人类文化的精华、合理借鉴他国的教育理论与先进成果的前提，是合理评判各家各派优劣得失的基础。
第二，在思想观念上树立主体意识。百余年来，我国在现代教学发展的过程中，在如何对待外来理论的态度上，始终存在一种挥之不去的“追随热情”“引进情结”和“移植偏好”，且往往忽视内化、本土化，中国的理论与实践、教师与学生常常沦为西方种种课程教学理论的试验田。这已成为教育界的一个通病。从根本上说，这就是一种主体意识的缺位，是缺乏教育自信的表现。其特点是：不相信自己人的理论和实践，也看不起本土的历史传统，盲目相信国外的理论和实践，并认为国外的理论都是真理，可普遍推广，可直接拿来解决中国教育的种种难题。这一倾向“在新一轮基础教育课程改革中表现得尤为明显，无论是作为新课程改革理论基础的建构主义，还是新课程实施过程中所采用的教学方法都具有明显的引进和移植痕迹”[19]，缺乏消化吸收。在2001年启动的新课程改革过程中，人们整天接触的是漫天飞舞、不知所云的新潮概念，以及铺天盖地、玄而又玄的“后现代”话语。在生硬的“概念重建”框架下，教学活动突然变得不知所从，教师不会教书了，学生不会学习了。因此，强调“无论是土生土长，还是远道而来，每一种有价值的思想理论都能在不同的土壤里结出丰硕果实”[20]，可能只落得个一厢情愿。事实上，对于这一问题，毛泽东很早就给出了极好的回答：“我们接受外国的长处，会使我们自己的东西有一个跃进。中国的和外国的要有机结合，而不是套用外国的东西。学外国织帽子的方法，要织中国的帽子。外国有用的东西，都要学到，用来改进和发扬中国的东西，创造中国独特的新东西。”[21]这些话对于我们正确对待外来课程教学理论具有重要启示。这就是要有主体意识，立足于以我为主，学有用的东西，促进自我发展。
第三，积极做好本土的具体转化工作。积极借鉴国外课程教学理论模式，关键是做好本土的具体转化工作。在这方面，有很多成功的例子。卢仲衡教授基于对程序教学理论的深入研究，创造性地开发了自学辅导教学模式，就是一个本土转化的成功案例。其一，程序教学是人-机教学，而自学辅导是人-人教学，这在原理层面就是大胆的迁移；其二，吸取其自主学习的特色策略，即自定步调、及时反馈和强化原则；其三，在课程内容组织加工上弃用适合人-机教学却不适合人-人教学的小步子原则，自编三个本子（课本、练习本、答案本）。还有一个很典型的例子，就是苏霍姆林斯基的教育思想，通过其学术著作而为广大中小学教师所了解、应用和转化，影响了好几代优秀教师的成长。但简单套用、囫囵吞枣、食洋不化的现象，也是客观存在的。正是基于对诸多正、反经验教训的反思，课程教学理论界日益倡导：对国外教育理论的引进，应采取科学审慎的态度，注重对其充分地消化吸收，做好本土化的改造工作。人们意识到，“拿来主义”喊过了头，“热情会热坏思想”。正如赵汀阳所描绘的，“中国的社会变化尤其迅速，花样迭出，追随各种‘主义’的人们被折磨得忽喜忽悲，悲喜轮转，蔚为奇观”，但是这种种西方的理论与“主义”，对于解决中国的真实问题却不见得完全有用，“一方面是因为中国这个巨大时空有着自己的规律，很难简单套用西方的各种‘主义’；另一方面则是因为整个世界在发生历史性的变化，各种现成的‘主义’本来就多半跟不上形势”，因此，“思想的冷静”比“追随的热情”重要得多。[22]这说明，即使是一种课程教学理论被印证为是科学的、正确的理论，并且在他国被检验为有效的，在引进过程中，我们仍然应充分考量中国的“巨大时空”和“自己的规律”，努力做好消化吸收的本土化工作。
国外课程教学理论作为人类文明发展的组成部分，有其学术价值，但这种学术价值并不等于可以直接用于论证和设计我国的课程教学。我国的课程教学改革当然应吸收国外课程教学改革的经验教训，国外课程教学理论作为这些经验教训的抽象概括，是我们了解外国经验的必要途径之一，但从国外课程教学理论到我国的课程教学改革之间，有着一系列中间环节，其中就包含对国外课程教学理论的深入系统的理解和对我国现实课程教学问题的科学分析。食洋不化现象，就是缺少在这些环节上下功夫，而补充这些环节，才能真正“食”了洋营养，并且“化”于我国课程教学问题的科学研究和实践探索中。盲目地学习外国先进的东西，如果不能内化为自觉的行动，必然没有什么大的效果，甚至失败；而要实现内化，成为自觉的行动，必须花大力气，既要弄清楚外国的背景，更要分析本国的国情，特别是本国的经济基础和文化传统，找到应用的落脚点、转化的发力处。这才是科学的方法论。