（一）幼儿园在三方协同共育中发挥主导作用
随着社会经济和文化的快速发展，教育理论和实践均得到长足发展，教育质量得到大幅提升。在幼儿教育领域，幼儿园教育质量的提升增加了其在幼儿园、家庭、社区协同共育关系中的调控功能。
2013年教育部发布《幼儿园工作规程（修订稿）》，2016年发布新的《幼儿园工作规程》，进一步完善相关政策法规。在幼儿园任务方面，强调“幼儿园同时面向幼儿家长提供科学育儿指导”，改变了1996年“为家长参加工作、学习提供便利条件”的表述。对幼儿园任务阐述的变化弱化了幼儿园托幼服务的功能，强化了幼儿园的教育功能，体现了幼儿园从被动服务到主动指导的转变，明确了幼儿园在家园合作中的主导地位。在家园合作内容方面，幼儿园的工作内容更为丰富，如幼儿园需定期分析、评价幼儿健康发展状况并及时向家长反馈结果，每周向家长公示幼儿食谱。此外，增强了幼儿园对家庭教育进行指导与监控的能力，如明确要求幼儿园开展反家庭暴力教育，并及时上报幼儿遭受或者疑似遭受家庭暴力的情况。在家园合作方式方面，从1996年幼儿园“可实行对家长开放日的制度”转变为“应当建立家长开放日制度”，进一步丰富了家园合作的途径。在与社区合作方面，从“支持社区开展有益的文化教育活动，争取社区支持和参与幼儿园建设”转变为“充分利用家庭和社区有利条件，丰富和拓展幼儿园的教育资源”，这实际上是幼儿园从单方面向社区靠拢到利用社区优势条件的转变，凸显了幼儿园在三方中的主动性、引导性的地位。
无论是在幼儿园任务、家园合作内容和方式方面，还是在幼儿园与家庭、社区的关系中，幼儿园的角色都由“服务”转变为“指导”，由“支持”转变为“利用”，其主导地位得到明确。这一转变与近年来学前教育质量提高密切相关。师资队伍、保教质量的提升增强了幼儿园指导家庭教育、利用社区资源的能力。当然，幼儿园在幼儿园、家庭、社区三方关系中主导性地位的确立也是教育政策对三方关系调节作用的表现。这一时期的教育政策鼓励幼儿园、家庭、社区三方的有机结合，并在已有文件的基础上进一步明确三方有机结合的具体措施，三位一体、协同共育的格局初步建立，三方间的有效互动、高质量合作是政策探索的重点。在一系列政策中，较为明显的变化体现在幼儿园在三方关系中的转变，即幼儿园被赋予一定的调节三方关系的职能，在协同共育中发挥着主导性、引领性作用。
幼儿园在三方中发挥主导作用，旨在以幼儿园为抓手，吸引、带动家庭与社区积极参与，将幼儿园教育扩展到家庭教育、社区教育中，最终形成教育统一体，共同作用于幼儿。但由于幼儿园、家庭、社区三方尚不具备实现这一教育愿景的能力，致使在实践层面上幼儿园、家庭、社区出现了不协同的现象。[8]幼儿园在共育中主动向家庭、社区发起共育邀请，扮演着主导者的角色；家庭教育以被动的方式参与幼儿园工作，扮演着配合者的角色；社区象征性地支持幼儿园工作，充当着不稳定的资源提供者的角色。虽然幼儿园、家庭、社区都在幼儿教育中有一定参与，但参与的程度与积极性不同，三方尚未完全达到“协同”水平。究其原因，一方面是幼儿园尚未掌握促使家长主动参与、有效利用社区资源的策略；另一方面也是家庭、社区的共育意识欠缺，参与主动性、积极性、深入性过低。
（二）幼儿园、家庭、社区协同共育措施明确化、具体化
在幼儿园、家庭、社区协同共育观念成熟的基础上，三方协同共育的具体落实情况得到重视。在相关政策引导和理论与实践的探索下，幼儿园、家庭、社区协同共育的措施逐渐具体化、明确化。
这一时期，家庭教育仍是教育政策关注的重点，相关文件数量较多，内容详细具体，且大多关注了幼儿园、家庭、社区有机结合的具体方式。2007年，全国妇联、教育部、中央文明办等部门共同制定了《全国家庭教育工作“十一五”规划》，进一步细化了学校、社区对家庭教育进行指导的措施，明确指出中小学、幼儿园普遍建立家长学校；在经济基础较好的城市，70%的社区建立社区家长学校或家庭教育指导中心；结合社会主义新农村建设，具备条件的50%的农村建立家长学校或家庭教育指导中心。“普遍”“70%”“50%”从定量的角度明确了建立家长学校的任务与要求。2012年，全面指导家庭教育的《全国家庭教育指导大纲》指出，在家庭教育过程中需构建学校、家庭、社会“三结合”的教育网络，发展社区志愿者队伍。在这一时期，《中国儿童发展纲要（2011—2020年）》、《教育部关于建立中小学幼儿园家长委员会的指导意见》（2012）、《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》（2015）等文件均强调了幼儿园、家庭、社区三方间的协同共育。
除政策的具体引导外，学前教育的研究者与实践者已经意识到幼儿园、家庭、社区协同共育的重要性，并围绕“幼儿园、家庭、社区协同共育”这一主题开展理论研究和实践探索，对三方协同共育的现状及有效合作方式进行了深入思考与实践，进一步推动三方协同共育的明确化、具体化。
在理论研究和实践探索中，主要涉及以下主题。第一，针对幼儿园、家庭、社区协同共育现状的研究。在现状方面，研究者大多认为，对协同教育认识的欠缺、教育主体地位的失衡、教育实践指导的匮乏等是影响家庭、幼儿园、社区协同教育的重要因素；大多数家长赞同幼儿教育主体多元化，但家园沟通缺少具体反馈内容，社区参与活动有限，资源开发利用并不充分。[9]第二，针对幼儿园、家庭、社区三方协同共育进行教育资源整合的内容与方法的研究，即研究三方如何发挥自身优势，进行人力资源与物力资源的优化与互补，以及提供对方所需要的服务。研究者对幼儿园、家庭、社区三方协同共育从各个方面进行总结，提出了多条策略。比如，幼儿园通过聘请有特长的家长或社区人员担任幼儿园“特聘教师”，参与幼儿园的保教、课程建设或管理；幼儿园对家庭、社区开放，提供场地、设施，营造教育氛围，为家长、社区人群提供科学的育儿方法；组织有能力、有特长的教师参与社区文化建设，开展各类有益的文化娱乐活动，促进社区精神文明建设；幼儿教师跳出幼儿园的小圈子，充分利用社区资源，设计活动，增进幼儿对社会的了解；社区也为幼儿的学习、生活提供良好的人文氛围、设施设备，注重发挥社区的引导功能，对社区教育资源进行有效开发和利用；加强幼儿园与家长、社区的多向互动沟通，通过丰富多彩的活动将幼儿园、家庭和社区紧密地联系在一起。[10]第三，针对三方教育资源整合与幼儿园课程开发的研究。随着课程改革的广泛推进，园本课程开发的主体已不仅是课程专家、幼儿园教师，不少幼儿、家长及社区人员也共同参与到幼儿园课程计划的制定、实施和评价中；课程活动内容已由“预设”转向“生成”。不少幼儿园利用家庭、社区资源实现主题目标，从幼儿的兴趣、爱好、关注的话题入手生成教育活动，为开发出满足幼儿兴趣与需要的园本课程积累了大量的实践经验和一线资料。在理论研究和实践探索的共同推动下，幼儿园、家庭、社区协同共育的方式与内容在反思和探索中不断发展。
学前教育质量的提高不仅是幼儿身心健康发展的必要条件，也是当前我国学前教育发展的重要任务。为实现高质量的学前教育，幼儿园、家庭、社区应协同共育，形成教育合力，建立三位一体的教育体系。整体而言，幼儿园、家庭、社区协同共育的局面虽然已初步发展，但尚未普遍形成，三方的多向互动路径还有待挖掘，这需要政策制定者、理论研究者、实践探索者在新时代的机遇和挑战中共同探索。