1979年中国学前儿童研究有了新的起点。当年召开了第一次全国教育科学规划会议，将幼儿教育纳入国家教育科研规划，各地相继设立儿童研究机构。如1981年上海社会科学院青少年研究所成立，主要关注家庭教育和儿童发展研究议题；1982年成立的中国儿童中心主要关注校外教育、儿童活动娱乐和儿童发展等。[2]1984年中国教育学会成立了儿童教育心理学研究会，在全国范围内开展儿童研究工作。
20世纪80年代学术活动与科研项目越来越多，国家级教育科学研究项目数量由“六五”规划的1个增加到“七五”规划的9个。其中有代表性的是朱智贤主持的跨“六五”“七五”两个五年计划的国家级重点项目——中国儿童青少年心理发展特点与教育。这一阶段出版了一批有分量的儿童心理学与教育心理学专著，例如：《智育心理学》（1981，冯忠良）、《思维发展心理学》（1986，朱智贤、林崇德）等。1985年，北京师范大学成立中国第一个儿童心理研究所，并创办我国第一份公开发行的儿童心理和教育学术杂志《心理发展与教育》，标志着我国儿童心理的科学研究走向成熟。
这10年间我国的儿童心理与教育研究者开展了广泛的国际交流与合作。华东师范大学心理系、北京师范大学儿童心理研究所、北京大学心理系、中国科学院心理研究所、中国儿童发展中心等都受邀成为国际行为发展研究会（ISSBD）的成员单位。在研究方法上，自1980年起我国重新恢复心理测验方面的研究。林传鼎、张厚粲、李丹、龚耀先等都在心理测量学方面取得了较好的成果，并于1987年出版了《心理测量》专著。[3]研究方法上的进展大大推动了当时的儿童心理研究。
这一阶段儿童发展研究主要集中在制定儿童发展的指标与参数、探讨儿童发展的规律上。[4]研究成果集中在以下几个方面。
（一）儿童体格发育
改革开放初期，国家相关部门进行了一系列大规模的调查研究，以了解我国幼儿的体格发育情况，掌握我国儿童生长发育的标准。
1975年在卫生部领导下，由首都儿科研究所牵头，成立了九市儿童体格发育调查协作组，对北京、哈尔滨、西安等9个城市及其郊区农村的0～18岁的27万余名儿童青少年进行了体格发育调查。此后于1985年在上述地区进行第二次横断面调查，共调查0～7岁儿童15万余人。[5]1985年4月至10月，又对吉林、山西等10省（直辖市、自治区）城乡0～7岁儿童的体格发育进行了调査。与1975年相比，我国1～7岁儿童身高平均增长约1.5厘米，体重平均增长约0.5千克。1991年，首都儿科研究所等单位对北京、南京、广州等代表我国北部、中部、南部的8个城市的890名健康婴儿进行调查，首次获得了中国儿童婴儿期生长发育的主要参数。研究表明，3月龄和12月龄是婴儿生长发育的两个关键时期，前者代表婴儿生长发育的第一个高峰，后者则是幼儿生长发育的起点。[6]
除了医学研究机构外，我国的教育部门也在关注幼儿的体格发展。1984年至1986年，中央教育科学研究所幼教研究室与16个省（自治区、直辖市）幼教工作者协作开展了“我国幼儿形态、机能、基本体育活动能力的调查研究”，研究共获得3.4万余名幼儿的58万个数据，为我国幼儿生理素质发展的有效教育行为提供了可靠依据。该研究的对象为我国汉族、蒙古族、朝鲜族、维吾尔族、哈萨克族、回族、苗族、壮族等多个民族的幼儿，分为7个年龄组进行测査（3岁、3岁半、4岁、4岁半、5岁、5岁半、6岁）。具体的测査项目有形态指标8项（身高、坐高、腓骨头高、体重、头围、胸围），生理机能指标7项（呼吸差、心率、呼吸率、肺活量、动脉血压、握力、背肌力），基本体育活动能力指标8项（坐位体前屈、立定跳远、纵跳、沙包掷远、20米跑、100米跑、200米跑、300米跑）共19项。该研究是我国第一次大范围对3～6岁幼儿形态、机能、基本体育活动能力的多类别、多指标测査，它不仅为中国幼儿体质测査工作经常化、制度化奠定了基础，而且成为广大幼儿园教师开展体育教学的重要参考依据。[7]
（二）儿童认知发展
认知与个体知识学习及能力获得有着密切的联系，因此认知因素的研究一直是儿童研究的主要课题。20世纪80年代认知发展研究涵盖的问题内容广泛，以下介绍几个主要方面。
一是中国科学院心理研究所研究员刘范带领的儿童认知发展研究小组，通过10年的研究系统探索了3～12岁儿童概念认知与理解的特点，并比较了汉族与10个少数民族儿童认知发展的异同，提出了儿童概念学习的最佳时期、儿童认知结构的发展变化等方面的观点。他们提出：儿童认知发展，是先把握客观现实一个单一成分，再把握多个成分的；在把握了多个成分时，这些成分对他似乎是并列的，没有抓住它们之间的联系；然后，这种联系式矛盾（如果有的话）被发现了；最后，达到各成分之间的统一式整合，从而上升到高一级的认知水平。[8]
二是华东师范大学朱曼殊带领的语言发展研究组，他们对2～6岁幼儿语言发展情况开展了一系列研究。此外，从1979年开始中央教育科学研究所幼儿教育研究室的“我国3～6岁儿童口语发展特点与教育”科研项目也对10个省（自治区、直辖市）的幼教工作者进行相关调查，积极探索我国幼儿语言教育的基本规律。汉语是世界语言体系中十分独特的语种，可以说中国儿童语言的研究对国际社会发展心理学领域的研究有着独特的贡献。
三是北京师范大学张厚粲等研究者引入并修订了韦氏儿童智力量表[9]，推动了我国关于儿童智力发展的研究。査子秀的研究组则对超常儿童进行了5年的追踪研究，内容涉及超常儿童的鉴别、筛选和认知特点等。
（三）儿童个性社会性发展
儿童个性社会性发展研究是20世纪80年代发展较为迅速的研究领域，众多研究者对儿童个性社会性发展的过程进行了探讨。这部分研究比较庞杂，大致可以总结为以下几个研究主题。
对儿童社会认知的研究主要包括道德认知、情绪认知等的研究。如李伯黍等在皮亚杰、科尔伯格的道德发展理论基础上开展了我国儿童对公私财物损坏的道德判断研究，还比较了汉族与少数民族儿童在公有观、公正观、惩罚观等方面的差异。[10][11]陈欣银等对集体讨论过程如何影响个体的道德判断进行了研究。在情绪与认知的关系方面孟昭兰对不同情绪状态对儿童认知操作的影响进行了系列实验研究。[12]李山川等用实验法研究了幼儿的情绪状态对情绪词记忆的影响。[13]
在儿童的社会行为研究方面，研究者主要关注了儿童的自控行为、亲社会行为与利他行为等。如张丹华研究了诱因对儿童自控能力的影响。[14]周宗奎总结整理了儿童亲社会行为的发展特点。[15]郑健成等人对儿童利他行为的发展进行了研究。[16]
受计划生育政策的影响，20世纪80年代独生子女的数量与独生子女家庭的比例都不断上升。独生子女的个性与社会性发展也成为当时社会关注的热点。[17]如杨善堂等对两代人家庭与三代人家庭独生幼儿个性心理发展做了比较研究。[18]
（四）跨文化研究
20世纪80年代中后期跨文化研究比较流行，既有与国外研究者合作的跨文化研究，也有国内做的不同亚文化群体的比较研究。如方格等对不同国家儿童数学差异原因进行了比较分析。[19]赵鸣九等用瑞文测验对汉族、藏族、回族等民族儿童的智力发展进行了比较。[20]