一、幼儿园教师专业性意蕴的辨析：教师的知识技能与教师专业发展的文化、伦理、智慧转向
自我国幼儿园教师被确定为一个专门的职业以来，对幼儿园教师培养与成长专业性意蕴的讨论就未曾停止。2015年，《学前教育研究》曾就“幼儿园教师专业性”这一主题刊载了一系列文章，对幼儿园教师的专业性根基、幼儿园教师专业性的精神意蕴、幼儿园教师培养和培育中的转向进行了深入讨论，确立了幼儿园教师专业性的基本地位，也为幼儿园教师专业发展和成长指明了方向。
在幼儿园教师的专业性内涵上，改革开放40年来呈现出两种基本的发展倾向：一种体现的是教师专业发展的“教学技艺观”，关注的是教师教学知识和能力的获得；另一种体现的是教师专业发展的精神取向观，关注的是教师专业精神、专业伦理和精神内涵的培育。改革开放之前，对幼儿园教师的专业性内涵的解读呈现出浓厚的“技术取向”和“工具取向”，围绕师范生和教师培养的“三学六法”，幼儿园教师的培养更关注教师的技能技巧，更关心师范生唱唱跳跳、弹弹画画等技能。20世纪90年代末，逐渐有学者批判学前教育师范生培养过分注重职业实操技能与方法训练，而抽离了教师的专业精神的问题。在国际教师运动的推进和教师质量观念的转变下，教师专业发展出现了新转向：认为教师专业发展不应只教会教师教什么和怎么教，更应关注教师的专业精神和专业情感；关注教师的文化素养、伦理品性和教育智慧，树立一种精神取向的教师发展观，教师专业成长必须经历文化转向、伦理转向和智慧转向。
（一）教学技艺观：以“三学六法”为代表的传统幼儿园教师培养模式
20世纪60年代起，我国的教师专业发展体现出一种“技艺观”，教育学被理解为“教学实践的艺术”或“教学的一套技艺”。这种教学技艺观要求幼儿园教师具备任教科目的专业知识和教学法知识，课程学习的主要目的是服务实践，帮助教师快速上手，有效完成教育教学实践活动。课程限于教师职业培训，所学的课程与任教科目知识紧密相连。此时幼儿园教师专业发展的核心是技能技巧与学科教学知识的提升。如1985年，为与幼儿园课程中的分科教学模式相匹配，教育部颁布《幼儿师范学校教学计划》，以幼儿卫生学、幼儿心理学、幼儿教育学、常识教学法、语言教学法、体育教学法、音乐教学法、绘画手工教学法、计算教学法等为代表的“三学六法”一度成为幼儿园教师培养的重要内容。此后很长一段时间里，幼儿园教师专业发展的关注点多聚焦于教师的专业知识和教育技能上。1999年，江苏省教委出台了《江苏省幼儿教师职业素质基本要求（试行）》，该文件除对幼儿园教师的职业道德、文化素养、专业知识提出要求外，重点对幼儿园教师的专业技能提出了具体要求，提出了“八会”和“五个方面”，“八会”即会说、会写、会画、会唱、会弹、会舞、会做、会用，“五个方面”即观察、记录、分析幼儿活动的能力，制定教育、教学计划的能力，组织教育活动的能力，做好家长工作的能力，进行教育科学研究的能力。[30]此文件是当时对幼儿园教师专业技能技巧关注的典型表现，体现出了传统技术取向的教师专业发展和教师教育观念。
（二）对技术主义取向教师专业发展的批判
21世纪以来，对教师知识和技能的过度关注的问题日渐涌现。人们觉察到长久以来受到工具理性主义、功用主义的影响，幼儿园教师发展和学前教育师范生培养常常侧重于教师的专业知识和技能，关注的是教什么和怎么教的问题，但忽略了教师精神层面的专业信念、专业热诚、信念使命和文化内涵。而教师专业发展中，专业知识和专业精神二者缺一不可。伴随着20世纪90年代末批判教育学的引入和国际教师调查报告的呼吁[31]，教师的心灵成长和专业精神成为世界范围内教师教育研究者关注的话题。
意识到教师的精神成长和文化内涵对教师发展的重要意义，幼儿园教师专业发展在内涵上出现转移，不再仅仅关注教师的“技艺”部分，而开始关注教师的心灵成长和文化陶冶。教师教育信念、教育热诚、心灵成长、文化品性、专业伦理、人文关怀成为幼儿园教师研究的重要关注点，并被置于比教师的知识技能更为重要的位置。有学者提出：“教师的信念超越个人功利，与社会进步、群体利益紧密相关，某种意义上，工作态度比知晓知识形态的教育观念更重要，它们使人产生不同于以往的精神面貌，‘为人所不能为’，有了职业信念，教师才能有较强的责任感……丧失了精神，仅有知识则无济于事。”[32]必须在师范生和幼儿园教师中树立一种精神取向的教师发展观，以帮助教师获得其应有的心灵成长和精神力量，真正使幼儿园教师从具有一种“教学技艺”的“工匠”转变为具有“教育情怀和教育理想”的“艺术家”。
（三）教师专业发展和师范生培养的新转向：文化、伦理、智慧
基于精神取向的教师专业发展观，教师专业发展和成长的关注点必须转移，应当着力改变传统师范生培养和教师培训中的“重技能、轻师德”错误倾向，真正贯彻《教师教育课程标准（试行）》中提到的育人为本、实践取向、终身学习的基本理念，实现教师专业发展中文化、伦理、智慧的转向[33]，具体体现在以下几方面。
1.新时期幼儿园教师专业发展应当具备一种文化转向
应充分认识到，教师专业性不应仅是知识和技能的灌输和获取，还是教师个人品行、价值观、信仰、思维方式和行为的改变。教师工作的本质不是帮助学生寻求客观知识的理论活动，而是影响、培育、陶冶良好道德品行的成长。在教师教育和教师专业发展中，应关注教师的文化品性、人文底蕴、文化自觉，只有具有人文素养的教师才能塑造儿童健全的人格与灵魂。[34]
2.新时期幼儿园教师的专业发展应着重关注伦理的两个方面
一是必须承认教学行为是道德的，它预示着教授有价值的东西；二是必须关注到师幼关系内涵固有的道德性。要意识到在教师教育中，教育一词本身就隐含着重要的伦理问题。詹姆斯·麦克莱伦就曾指出：“训练、灌输、条件反射等都不是教学，而是教学的‘赝品’，真正的教学是一种具有道德性的教学。”[35]汉森认为，教学具有道德和伦理的本质，必须从伦理的视角审视教师发展和教学的过程，要意识到道德属性不是置于课堂教学之中，教学本身浸透着道德意义；教师的教学应当同时致力于智力与道德活动；教师在课堂上的任何行为都有道德意义，即使教师本人没有明确意识到；教师决策、教师思维、教师认知方式都应当从伦理道德方面考虑。[36]因此，在教师的专业性培育和教师发展中，必须更关注教师实践中的感悟、体验、专业伦理、道德忠诚，关注教师“从外在规约转向内在自觉”的专业伦理获得。[37]
3.新时期的幼儿园教师专业发展应具备一种更关注教师实践智慧和教的艺术的智慧转向
教师的实践智慧强调了教师需要掌握的不仅为教的知识，还有教的艺术与智慧，而这种智慧的形成必须经过持续不断的反思和实践。“不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、原则运用于对象，教师的实践智慧要在具体的实践过程中来完成自己、实现自己。”[38]重视实践智慧意味着关注教师教育机智的形成，将教师的发展视为在实践中不断形成智慧的过程；意味着赋予教师去迎接生活中的各种直接经历，用有关的思想和恰当的行动去应对每时每刻出现的情况的能力和机会。正如艾森纳所说，教师教育必须有转变，从知识论的培养观转向实践智慧的培养观；除了知识是教师专业影响力的重要内容外，还有一个重要的方面，即实践智慧。[39]
对幼儿园教师专业性意蕴的辨析和教师发展精神、文化、伦理转向的提出，重申了在师范生培养和教师队伍建设中“育人为本”教育理念的核心地位。应纠正原有重技能技巧、轻师德的错误导向，尤其关注师范生和教师的人文底蕴、美德伦理、至善精神、内在良知、品行端良等的培养，关注幼儿园教师从教责任感和荣誉感培育、教师伦理养成、师德建设、教师伦理准入、教师专业化发展、幼儿园教师社会形象重塑等问题。要牢固树立“立德树人”的教育理念，树立幼儿园教师的社会主义核心价值观、家国情怀启蒙教育的使命感和责任感以及作为教师的自豪感和优越感。以德育德，以德施教，以德立学，真正建立师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化幼儿园教师队伍。