一、幼儿园教师培养与培训的三种关注：从“知识关注”“实践关注”走向“精神关注”
幼儿园教师专业发展和师范生培养改革历经三种范式的变迁，即从“知识关注”到“实践关注”再到“精神关注”。“知识关注”的教师专业发展关注教师应具备的核心素养，包括必要的知识、关键能力和必备品格。“实践关注”的教师专业发展关注教师在日常的教育生活中所具备的与情感和**紧密相连的鲜活、动态、丰富、智慧的教学实践。“精神关注”的教师专业发展则更关心教师内在精神的成长和解放。
（一）“经验—分析性”立场中的幼儿园教师的“知识关注”
改革开放初期至20世纪90年代末，幼儿园教师发展研究处于起步阶段，学者们大多站在实证主义的“经验—分析性”立场，将教师专业发展视为教师各种知识技能的综合。幼儿园教师被要求具备教育学科知识、学科专业知识和教学策略，同时具备儿童成长的社会、生理、情感和认知的知识。受舒尔曼、科克伦、德鲁特等国外教育研究学者的影响，领域教学知识（PCK）被引入国内，认为教师必须拥有领域内容知识、一般教学法知识、课程知识、教学知识、关于学生及其特征的知识、教育情境知识、教育的目的与价值以及它们的哲学与历史基础的知识等。教师专业知识不再单纯为“学科知识技能”，而拓展为“教师如何将所掌握的知识转化为学生能够理解或接受的表征形式”的复合知识。
（二）“历史—诠释性”立场中幼儿园教师的“实践关注”
尽管舒尔曼等人对于领域教学知识的讨论使得国内教师知识的研究从单纯的学科知识转变为一种复合型知识，但整体上这种对幼儿园教师知识构成的解读仍体现的是一种传统的知识观，即认为知识是冷冰冰的客观存在，与学习者的认知方式和经验无关。类似于波兰尼认为的公共性知识，这种知识具有的是“非人格性和公共可传达性”，是独立于学习者之外的。在这种知识观下，对于幼儿园教师来说，其主要任务就是认识、接受和掌握这些固定的、普适的知识。有学者指出：“长期以来科学主义的教师专业发展路线都是诉诸宏大的‘先进理论’的，教师被认定为宏大教育理论的消极实施者和执行者，其任务在记忆、理解、运用和掌握这些理论，体现出了明显的科学主义的技术理性特征。但这种科学主义的教师发展路线追求的普遍化、去情景化的理论而忽略背景的重要影响，不可避免地会导致与现实、与教师实践相脱节的缺陷。”[47]教师被动输入和简单输出这些僵化、固定的知识，缺乏自主的选择与反思。要真正成为一名合格进而优秀的教师，不能仅仅依赖事先规划好的固定的学科专业知识。伴随着教育现象学、存在论教育哲学、哲学解释学的兴起，教师发展逐渐进入了基于“历史—诠释性”立场的“实践关注”。
“实践关注”的教师发展注重教师在日常教育生活中带有的具有个人丰富情感与**的真实实践体验。区别于以往的固化知识观念，“实践关注”下教师所具有的专业知识是一个不断发展的过程，这个过程可以说是一个“公共知识个体化”和“理论知识实践化”的过程。教师所学习的公共知识只有运用于实践，通过与教育实践行为之间的不断互动并被实践证实后，才能变成个人所拥有的、真正信奉的并能在实践中应用的知识。这种知识观强调具体的教学情境，为教师专业的个性发展留下了空间，使得教师有充分的机会积累教学智慧和实践经验，从而使得教师专业知识体现出了鲜明的个体性、境遇性、实践性、整体性及对话性。“实践关注”的课程不反对知识，但反对脱离实践现场的固定而僵化的知识，主张教师的成长是不能脱离其工作场景中丰富、鲜活、创生的教育情境的。
从教师发展的情境性、实践性和个人化性质的理解出发，教师发展和教师教育应当充分关注教师的个性特征和实践特征，教师的个体判断力、理智的**、信念、情感、审美以及经验等都会影响教师的教育教学实践活动。教师的能力提升体现在教师在鲜活的教育场景中，通过不断发现和解决问题提升自己的实践能力，在教育现场把握教育现象的复杂性，通过理解、对话、倾听、体悟教育现场的各种“杂多”（chaos），并由此选择相对适宜的教育方法与应对方案。这些行动的背后彰显了幼儿园教师的“个人知识”抑或是“个人理论”。“实践关注”的教师发展强调了“践行”的重要价值，突出了正是在互为主体、对话倾听、真诚分享与交流的教育生活的过程中，每一名教师成为真正属于自我、明晰自我、体认自我、超越自我，从而溢出真我的教育践行者，即“成为我自己”。关注教育实践的丰富性，关注幼儿与教师鲜活的教育生活体验，在行动中体验，在实践中反思，促使教师成长为具有反思精神与行为能力的实践者。这些成为幼儿园教师知识研究中的重点。“实践智慧”“实践反思”“反思性实践者”“教师的个人知识”“缄默知识”等关键词频繁出现于幼儿园教师研究中。教师知识构成也逐渐由关注教师的“公众知识”逐渐转变为关注教师的“个体知识”“实践知识”。
（三）“价值—批判性”立场中幼儿园教师的“精神关注”
不同于“实践关注”的教师专业发展追求教师的教学机智、教学实践智慧和教育“择宜”的艺术，基于“价值—批判性”的幼儿园教师发展更关注幼儿园教师内在的“精神成长”和“心灵解放”。研究者在反思当前的教师教育现实时提出，精神成长和教师专业精神的缺失已经使得教师变为“知识的传递者”“理性的代言人”“机械性重复劳动者”和“低技术工种”，将知识复制和一味灌输作为课堂的全部活动，教育丧失了其原本应该具备的自由性、创造性、生动性和丰富性，尤其忽略了对教师和儿童作为“主体人”的关注。忽略教师专业精神、专业使命和文化内涵，仅仅依靠职业技能、学科知识的培养培训是无法培养出有思想、有文化、有修养、有意识的教育者的。新时期的教师研究，必须迈向博雅精神的时代[48]，迈向推进教师精神成长[49]、实现教师文化陶冶和生命发展价值[50]的时代。
批判教育学者曾提出，教师的“意识觉醒”是教师建立主体性、发展自主性、解放教育理想的关键。[51]教师只有摆脱个体被束缚的状态，从通常的、客观的、公式化的总体中挣脱出来，从日常的“惯习”的设定中跳脱出来，充分唤醒自身自主发展的需求和意识，时刻保持清醒的头脑，保持对教育的敏感性和积极性，关注自身作为具有鲜明个性特色的“个体”的存在，自主、自由地投入到教育活动中去，教师的真正解放才能有实现的可能。[52]“精神关注”的教师发展格外关注教师的专业热诚、专业承诺、专业使命，并认为其是教师成长的核心品质和教师专业发展的内在动因；教师培养必须着力激发教师的使命感和职业认同感，激发教师的主观能动性，积极践行自身的教育理念，传递教育情怀。在教师专业发展中，教师也应当时刻保持清醒，具备批判和反思精神，要能够突破传统观念固有的狭隘和束缚，批判性地看待问题，有意识地判断和选择更适切的课程内容和教学实践活动，从而赋予了课程鲜明的个体特色和个人经验，成为拥有自由思想、独立灵魂的人。
幼儿园教师专业发展，最初关注知识技能获得的“经验—分析性”立场中的“知识取向”；之后逐渐发现纯粹的知识技能与教育实践脱节，在理论与实践的矛盾中转向关注教育生活的“历史—诠释性”立场中的“实践取向”，开始注重每一名教育实践者在日常真实的教育情境中所经历的带有丰富个人感情与教育**的鲜活而丰富的实践生活；此后又过渡到关注内在心灵成长与解放的基于“价值—批判性”立场的“精神取向”，将关注的重心回归至幼儿园教师的内在，关注其真实内在的信念、理想、价值诉求等。从关注教师的知识、技能、行为和能力，到关注幼儿园教师的教育实践生活，再到关注其内在核心品质的唤醒与培育，这正是对幼儿园教师专业发展关注的变迁趋势。