学前教育师资培养是幼儿园教师队伍建设的基础。改革开放40年来，我国学前教育师资培养在培养的思路、体系、结构、模式上经历了重大的调整和转型，具体体现在：为了扩大师资规模，师范教育从封闭型走向开放型，建立了开放融合的师范教育体系；为了全面提升幼儿园教师的学历水平和整体质量，学前教育师资培养从“三级”师范向“二级”师范转型，开始由高师承担培养幼儿园一线教师的任务。
（一）师范教育从封闭型走向开放型
1.萌芽期：改革开放初期至20世纪80年代末
改革开放初期，学前教育的师资培养依赖封闭型的师范院校培养。当时基础教育师资缺乏是制约教育事业发展的主要瓶颈[53]，为了满足基础教育事业对充足师资的迫切需求，1986年，国家教委印发《关于基础教育师资和师范教育规划的意见》，提出综合性大学和有条件的其他高等院校应把为中等教育培养师资作为一项重要任务；同年下发了《关于加强和发展师范教育的意见》，明确了各级各类师范学校的培养任务，规定各级师范学校主要是培养中小学和幼儿师资，也要承担一部分在职教师的培训。中等师范学校（含幼师）培养小学和幼儿师资；同时规定要认真办好幼儿师范，布点太少的地区应适当发展，职业中学办幼儿师资班的做法要进一步总结、完善和推广，还可组织社会力量办各种类型的培训班，以适应学前教育发展的需要。该文件首次提出了可以“组织社会力量”培养幼儿园教师队伍，这是我国建立开放型教师教育体系政策的萌芽。[54][55]
2.逐渐开放期：20世纪90年代初至90年代末
1993年，中共中央、国务院印发《中国教育改革和发展纲要》，指出“进一步加强师资培养培训工作……大力办好师范教育，鼓励优秀中学毕业生报考师范学校”，并规定“进一步扩大师范院校定向招生的比例”，同时要求其他高等院校也应积极培养师资。1998年，《面向21世纪教育行动振兴计划》指出，要“加强和改革师范教育，提高新师资的培养质量。实力较强的高等学校要在新师资培养以及教师培训中做贡献”，“依托普通高校和高等职业技术学院，重点建设50个职业教育专业教师和实习指导教师培养培训基地”。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》指出：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院。”这些政策文件标志着我国师范教育逐步走向开放。
3.开放综合时期：2000年至今
2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中提出：“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”开放的师范教育体系开始在全国范围内逐渐建立，包括普通师范院校增设非师范专业、综合性院校举办师范学院或教育学院、高等师范专科学校逐步发展为综合性院校等。[56]这标志着我国的师资培养体系正式从相对独立封闭走向灵活开放综合的新时期，师范教育与非师范教育在学校内部走向了协调融合和共同发展的道路，开放的教师教育体系正式建立。
（二）“三级”师范向“二级”师范的转型：师范教育中的师范性与学术性之争
20世纪60年代至90年代，在开放型师范教育体系逐渐建立的基础上，幼儿园教师教育逐渐走向规范化。到20世纪90年代末，我国已经初步形成了结合不同层次和类型高等师范院校的实际，多种人才培养模式和谐共存、互为补充、竞相发展的局面。幼儿园教师有了稳定的队伍来源。幼儿园教师队伍建设开始从关注“量”的增长转向对“质”的提升，提升幼儿园教师学历层次、提升幼儿园教师队伍整体专业素质成为90年代后期教师队伍建设的主要关注点。
1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》中提出，“调整师范学校的层次和布局”，“建设全面推进素质教育的高质量的教师队伍”。2002年《教育部关于“十五”期间教师教育改革发展的意见》提出要积极稳妥、因地制宜地推进各级各类师范院校的布局、层次和类型等方面的结构调整，我国的教师教育机构办学层次开始由原先的“中师、师专、高师”的“三级”向“师专、高师”的“二级”过渡。伴随着我国师范教育体系从“三级”向“二级”的过渡，中师逐渐退出师资培养体系，这意味着原先由中师承担的培养一线幼儿园教师的任务开始由高师承担，高师学前教育专业的课程目标、体系、框架和内容因此面临挑战。
在教师教育机构由“三级”向“二级”过渡之时，关于高师学前教育师范生培养的师范性与学术性之争日趋激烈。在学前师资培养中出现了两种激烈的对立声音，一种是基于师范性的，强调师资培养应当充分面向实践，掌握以人为对象进行教育活动的专业知识和技能[57]，关注“如何教”的问题；认为师范大学追求专业的综合性和学术性，在某种程度上削弱了师范专业的师范性，导致了师范院校发展定位的偏差，背离了高师教育为基础教育服务的宗旨，使得人才培养目标模糊，对师范类人才的培养和学科教育研究产生了消极影响[58]，师范大学应当重申其应有的师范性。另一种观点则与此相对，认为我国的教师教育之所以发展缓慢，缺乏长足的突破，其根本原因在于长期受封闭式的师范性的束缚，忽视了教师教育中的学术性，使得教师教育缺乏发展的动力和基础。学前教育师范生培养应该更关注“教什么”的问题，强调给予学前教育师范生更多的学科学术课程（包括通识教育课程和学科专业课程等）。[59]
为了解决师范生培养中师范性和学术性的矛盾，在改革开放的40年里，我国探索了师范生培养的多种模式，如“4+X”模式、“3+X”模式、“2+2”模式等。一种是阶段性的教师专业化模式，强调学术性与师范性的分阶段培养，学生在第一阶段着重提升学科教育水准，在第二阶段则着力增强教师专业发展和教育实践能力；另一种则是模块式教师专业化模式，旨在通过调整课程结构，适当压缩学科内容和教学时数，相应增加教育科学的内容和教学时数，同时关注教育实践能力的培养，实现教师学科专业化和教育专业化。[60]但这些教学模式依旧存在一些问题，具体表现在对教师教育实践教学的认识不足，教学实践时间短且缺乏持续性，教师的教学实践能力差，无法迅速进入和适应教师角色，这都阻碍了教师的自我成长。[61]
整体来看，改革开放40年间，我国学前教育师资培养在思路、体系、结构、模式上经历了重大的调整和转型。在一系列政策的推进下，我国幼儿园教师队伍建设取得了突破性进展，取得了令人瞩目的成就：1978年，我国幼儿园专任教师约为27.7万人，到2016年，幼儿园教师队伍规模已经超过了223万人，40年间增加了近200万人，增幅达到705%。幼儿园教师学历层次也不断提升，数据显示，1981年，我国幼儿园教师中，中师、高中肄业及初中毕业者最多，占41.4%，有64%的教师需补学高中文化；到2016年，高中以下学历的幼儿园教师仅占总数的1.98%，拥有专科、本科以及研究生学历的幼儿园教师占比达到了76.6%。
但我们应当看到，我国的幼儿园教师队伍建设仍存在一些突出的问题，主要体现在：教师数量缺口依然存在，依照教育部师生比1∶15的基本要求，目前国内幼儿园教师仍有71万人的缺口，而伴随着“全面二孩”政策的实施，据卫生委预计，到2020年有431万名幼儿达到入园年龄，届时幼儿园教师将会存在100万的缺口。幼儿园教师质量难以得到有效保障，合格师资无法跟上学前教育的发展速度，幼儿园教师队伍建设仍旧面临着严峻的“质量危机”。
为了解决这些问题，一方面，需要继续加快培养，努力拓宽师资来源。加强师范院校学前教育专业的建设力度，通过支持地方师范学校的改革，鼓励高师、幼师和师专扩大学前教育专业的招生规模；采用多种培养模式，提供专业的学前教育人才；加快补充，采取多种措施吸引优秀人才进入学前教育领域当老师，鼓励中小学富余教师、师范毕业生经过专业培训后进入幼儿园工作，扩充学前师资来源；加强幼师职后培训，确保学前教育所有的保教老师都接受培训；鼓励支教，鼓励有学前教育特长、有专业知识的人从事学前教育志愿服务，组织他们到农村幼儿园巡回支教。
另一方面，更重要的是，在追求幼儿园教师队伍建设和数量快速增长的同时，必须抓住一根紧绷不放、最为重要的弦——“质量就是生命”。我们应当更关注幼儿园教师的整体质量，将幼儿园教师队伍整体素质和师资标准等教师质量问题上升成为国家层面的重要议题。要探索如何加强幼儿园教职员工的专业准入、心理准入、伦理准入，建立起严格、切实的制度保障，确保在短期内补充大量合格的、令广大家长满意和放心的幼儿园教师。通过对师范生和教师培训中“育人为本，实践取向，终身学习”的基本理念的深入贯彻，着力培育幼儿园教师的仁爱之心和警觉之心，真正将立德树人作为师范生课程建设和培养的指引方向，努力培育一支有理想信念、有道德情操、有扎实知识、有仁爱之心的优秀幼儿园教师队伍。