1981年《幼儿园教育纲要（试行草案）》颁布与实施后，以理论与实践相结合的方式在不同地域陆续展开的课程改革实验和探索，其实有着共同的思想来源和共通的课程理念。
改革开放以来，国际学术交流日益增多，不仅以皮亚杰儿童认知发展理论、布朗芬布伦纳人类发展生态学理论为代表的国外儿童心理学、教育学思想引起强烈反响，国内陈鹤琴、陶行知等人的课程思想重新得到研究和重视，苏联教育家的教育遗产，尤其是乌索娃等人的学前教学论再次被借鉴。在此基础上，人们逐步形成了幼儿教育的整体教育观、发展观和效益观。
赵寄石提出：“综合教育的结构，作为一种假设，用以回答‘怎样’更加合理地组织幼儿园的教育，以取得较好的效益。”[9]郑慧英等认为幼儿园综合教育中的“综合”，不是“捏合”，也不是“拼凑”，更不是形式上的多样化，而是研究幼儿教育如何取得最优化效果的一种设想。[10]倪冰如则提出综合教育是“围绕一个（社会的或自然的）主题，为了一个（共同的教育）目的（并力求照顾到全体幼儿的个性和爱好），采取一个学科（或一项游戏活动）为主，其他学科或游戏活动密切配合，课内和课外密切配合的方法，在灵活性（充分运用多种教育手段）和科学性（充分注意各学科自身的规律及其相互关系）相结合的原则下，让幼儿通过充分观察、思索和动手操作，力求取得良好的教育效果”。[11]
在此时期以“综合”或“主题”名义展开的课程研究和实践，其核心并不在于表面上的分科或综合。幼儿园综合教育结构的探讨强调幼儿是主体而教师是引导者，教师的主动权体现在恰当处理尊重幼儿发展规律与发挥教师主导作用的关系上；[12]主题活动实现教育观的转变，从偏重考虑“教师怎样教”转到首先考虑“幼儿怎样学”；[13]幼儿园综合教育主张教学方法从呆板的注入式“我教你听”，转变为灵活的启发式“我引你学”，让孩子在教师引导下进行观察、游戏、实验、动手、探索、讨论等，引导孩子发现、提问、思考；[14]综合性主题教育提倡“幼儿园的课程设置和教学方法，要研究如何才能符合幼儿的年龄特点和发展水平”[15]，“要从幼儿的实际出发，要把幼儿放在主体的位置来考虑问题”[16]。正如赵寄石先生时隔多年谈及这段历史时所言：“从分科到综合，不只是一个形式的问题，而是一个师生关系的问题。”[17]这一时期刚刚起步的课程改革，无一例外地重新审视了教师与幼儿之间的关系，尤其关注儿童是学习的主体，在幼儿园课程观转变方面迈出了重要一步。
然而，20世纪80年代初到90年代中期盛行一时的综合主题课程，实际上还只是一种以主题为中心的“大拼盘”。这种形式上的综合并非内容之间的联系和整合，与《幼儿园工作规程（试行）》中体智德美诸方面教育应互相渗透、有机结合的精神，以及《幼儿园教育纲要（试行草案）》中要帮助教师更好地理解教育内容、选择适合幼儿年龄的活动方式的初衷相去甚远。尽管如此，这一时期围绕国家课程政策陆续展开的一系列课程研究与探索，依旧为国家决策部门改革教育和充实《幼儿园教育纲要（试行草案）》提供了扎实的科学依据。
1985年全国幼教研究会第二届理事会适时成立了“幼儿园课程结构改革”课题组，进一步加速了我国幼儿园课程改革的历史进程。