20世纪70年代末，为了使幼儿教育从“**”的严重破坏中恢复建设，南京师范大学赵寄石教授等人分科目、分专题研究了教材内容和教学方法，并取得了一定成果，对当时许多幼儿园恢复正常秩序起到促进作用。但从20世纪80年代开始，他们发现幼儿园分科教学和研究存在着问题。
他们注意到，一方面，多年来的分科教学和研究使各科教学有了系统性，但是缺乏对各科之间的关系和联系的研究，缺乏对幼儿园教育内容和过程的整体性思考。另一方面，由于分科目教学和研究的重点在教材教法上，而教学又一贯被理解为上课，因而上课被当作幼儿园的主要活动，而其他活动的教育作用很少得到研究和发挥；由于各科教学对“怎样教”考虑得多，对幼儿“怎样学”“效果怎样”考虑得少，幼儿的积极性未得到充分发挥；重上课，强调集体的统一要求，忽略个别教育，幼儿发展不平衡的现象未受到重视。[5]
在意识到教师之所以缺乏驾驭幼儿园教育整体的观念和能力，是因为缺乏对幼儿园教育结构的相应研究，对幼儿园教育的任务、内容、手段等各种因素之间的相互关系不明确之后，1983年，南京师范大学和南京实验幼儿园尝试借鉴系统论、建构论和社会生态学观点，开展了“幼儿园综合教育结构的探讨”教育实验。所谓“综合”，是指顺应各教育因素之间相互联系、交互作用的客观规律，把它们组成一个有机整体，使各因素在交互作用中积极发挥各自的功能。他们强**育结构的综合性，以“尊重幼儿发展规律与发挥教师主导作用”为总的指导思想，不仅体现在教育内容、教育手段和教育过程三方面的综合，也表现为主题活动、一日活动和个别活动三层次的综合。
1984年，中央教育科学研究所开展了将幼儿教育作为一个整体的“幼儿园综合教育”实验，针对的是北京市各类型幼儿园普遍存在的重知识轻能力、重智育轻德育、重上课轻游戏，或多或少把上课当成幼儿园教育的唯一形式，忽视幼儿阶段活动特点，师资水平不一，不同程度的教育教学内容重叠、割裂，采用“你教我听”的注入式、填鸭式教学方法。实验小组在学习和借鉴巴班斯基教学过程最优化思想、皮亚杰认识结构论和陈鹤琴先生单元教学主张并总结4年来幼儿园自然教学科研成果和体会的基础上，按照系统论中整体大于部分总和的定律，提出了幼儿园综合教育的设想。
幼儿综合教育的“综合”是针对“割裂”而言的，既要保持各科的系统性，又要加强各科之间的横向联系，把幼儿的认知、情感、个性发展结合起来研究，把单科任务的教育改变为互相渗透、全面发展任务的综合贯彻。其具体的做法是：在保证达到各科教育纲要要求的前提下，以认识环境（包括自然和社会）为渠道，使各科教学与日常生活、游戏、观察、娱乐、劳动等活动配合起来，加强横向联系，形成合理的认识结构网络。他们强调，教材内容要帮助幼儿建立良好的认知结构。[6]教学方法上，变注入式为启发式，变呆板的“我教你听”为灵活的“我引你学”，让孩子在教师引导下进行观察、游戏、实验、动手、探索、讨论等，引导孩子发现、提问、思考。[7]
1985年，上海长宁区主题教育实验小组也意识到，20世纪50年代从苏联学来并沿用几十年之久的分科教学形式与启蒙的性质和培养目的矛盾。针对当时幼儿园分科教学中的课程割裂、课内课外割裂和教师间相互割裂的现象，1979—1982年实验小组突破单一课堂教学的形式，试图运用多种教学手段实现语言教学目的，在学习陈鹤琴先生思想的基础上，开始了综合主题教育实验。“就综合而言，它是多侧面和多种手段并用的，是立体的和时空交错的；就主题而言，它是突出而鲜明的。综合是横向的，就像一张网；主题是纵向的，就像一根网竿。”[8]