2010年，我国基础教育已经进入了一个“后普及时代”，追求“有质量的教育公平”成为我国推进教育公平的新诉求。“有质量的教育公平”是指在我国教育事业规模不断扩大的基础上，各级政府以推进教育公平为取向，以提高教育质量为重点，通过制定各种政策和采取相应措施，合理调节公共教育资源的供给和配置，满足社会公众享有高质量教育的需求，促进教育自身可持续发展和社会和谐发展的一种新的价值观念、政策取向和行动措施。
《教育规划纲要》提出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”“制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系”。自此，“促进公平”和“提高质量”成为2010—2020年我国教育发展的基本方针和重要目标。这意味着推进教育公平必须“以提高教育质量、促进内涵发展为重点”，全方位地关注教育质量公平，使教育质量越来越成为教育公平的内在规定性和本质要求。一方面，我国经济结构亟待升级，经济发展方式转变和社会转型都对人力资源提出了更高要求。国家和社会希望通过发展教育，提高“人”的素质，以实现可持续的经济增长与结构的顺利升级和转型。另一方面，人民群众希望获得更加平等的和高质量的教育，不仅能“有学上”，而且能“上好学”，盼望通过教育改变命运，实现向上的社会流动，过上有尊严的生活。当前，我国教育事业发展的根本矛盾在于社会日益增长的教育需求与公共教育供给相对不足，特别是优质教育资源不足之间的矛盾。社会日益增长的教育需求包括量与质两个层面。从量上看，“后普九”时代的教育需求层次向两头延伸，重点在学前教育、高中阶段教育和高等教育；从质上看，社会需求正在从受教育向受好的、优质的教育转化。在基础教育阶段，社会需求与教育供给的矛盾正在由供给总量的短缺性矛盾，转变为优质教育供给不足而产生的结构性矛盾，部分城市出现的择校、乱收费等现象正是这种矛盾的一种表现。这说明，我们在保障基本的“有学上”的教育公平的同时，还必须将提高质量、推进义务教育均衡发展纳入新的基础教育公平体系，并作为教育战略调整的方向和教育政策的关键点。
有质量的教育公平观使教育公平与教育质量的关系从“对立”走向“统一”：教育质量涵盖并体现在机会公平、过程公平和结果公平的三种状态中，三种公平的实现反过来促进教育质量的提高。尽管提升教育质量和实现教育公平的目标不是互相矛盾的，不过在实践中，有时也会产生对抗。此时，应当追求一种合理的和现实的折中与平衡。就我国义务教育阶段的教育公平而言，目前和今后相当长时期内，仍然需要进一步推进教育机会的公平，在此过程中，各个地区，特别是在已全面普及义务教育的大多数地区，应更多地关注教育质量公平，大面积地提高教育质量。要通过全面实施素质教育，提供促进人的全面发展和适应社会需要的高质量教育，使义务教育真正为每个受教育者的生存和发展打下应有的基础。[14]
有质量的教育公平以推进教育公平为基本价值取向。在满足人民群众受教育权、确保教育起点的公平后，应认真考虑教育过程和教育结果的公平，实现学业成就和教育质量上的平等。提供平等的入学机会和办学条件，只是为实现教育公平提供了客观条件，而学生是否真正受到公平的教育，更重要的是看教育者是否尊重了教育对象的能力和兴趣差异，使具有不同潜质的个人都得到充分发展。因此，学生是否受到平等而有差异的教育，才是教育公平更本质的要求。[15]教育公平不仅要从“量”的角度考虑，还必须从“质”的方面把握。一般来说，这种“质”的内容总是与个性化、差异化、特色化、多元化等联系在一起的，是以学生的和谐发展为本的。教育平等并非仅仅是以人的尊严和基本权利为标准的无差别的完全平等，它也是以能力为标准的按比例分配的有差别的平等。[16]“平等”已不再是简单意义上的相同、无差别，而是与权利相对照，具有一定的相对性。由于教育公平的相对性逐渐凸显，个体差异在教育公平中得到承认，关于教育公平的标志也随之由“平等”转向了“差异”。公平与平等是两个不同的概念，公平并不是给予一切人以同样的东西。公平是相对的、有差别的，而平等则是无差别的、绝对的。[17]教育应有区别地对待每一个对象[18]，应正视并尊重个体差异，使个体所受教育与其社会权利和自身素质相称[19]。
有质量的教育公平重在提高学生学业成就，从重视学生的认知到重视学生的素养。“素养”的概念更为宽泛，它是一种广义的学生能力的连续体，包括学生在主要学科领域中应用知识和技能的能力，分析、推理和有效交流的能力，以及在不同情境中解决和解释问题的能力。教育质量的内涵已经从单纯评价学生掌握知识的多少，扩展到包含认知发展、社会均衡和学习态度等方面。有质量的教育公平要追求学生身心的全面发展和个性发展。真正的质量应该体现在学生综合素质的提高上，体现在学生身心的全面发展上。因此，对学生的评价应体现全面性、发展性、差异性的特点。有质量的教育公平为确保素质教育全面实施，应更加关注教育均衡发展，提供更多、更好的教育资源，满足人民群众对优质教育的需求。同时，应大力提倡和鼓励区域、学校广泛开展特色教育。2014年，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》出台。文件提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
从发展阶段看，“有质量的教育公平”处于教育公平发展的高级阶段，是在扩大教育规模和获得基本的教育机会之后，对接受高水平、高质量教育的一种新的诉求。从发展水平看，有质量的教育公平既有教育机会的公平，又有教育过程的公平，更主要的是教育结果的公平。从发展内容看，有质量的教育公平以提高教育质量为重点，倡导符合社会、教育和人的发展需求的新教育质量观。[20]
科尔曼在《教育机会均等的观念》一文中指出：“由于存在着差别性校外影响，机会均等只可能是一种接近，永远也不可能完全实现。”[21]这告诉我们：教育公平是个相对的概念，更是个动态的发展过程；作为一种价值取向，教育公平是我们永远的追求。世界范围内，教育公平思想的演进遵循着大致相同的路径，即从起点的教育公平到过程和结果的教育公平。质量公平是教育公平演进的高级阶段，但并不意味着教育公平演进的终点。事实证明，全球范围内的权利公平、机会均等、过程公平、结果公平只能有限地接近，并不能无限地达成。教育公平是人类永恒的追求，它永远在路上。改革开放以来，我国的教育法律与政策对教育公平进行了持续的实践探索，反映了我们对教育公平的不断变化的认识过程，对教育公平的理解逐渐走向深入，也有力地阐释和丰富了教育公平理论，进而将有力地推进今后我国教育法律与政策的发展。