法律与政策的科学性还表现为法律与政策的规范理性。它要求教育法律与政策的规则体系架构科学合理,充分反映和满足教育功能实现过程中对法律与政策的全方位要求。立法与政策制定是教育的公共性目标价值化为具体规范的过程,必须将这一价值具体化为行为准则,才有可能形成完善的责任机制的规范基础,教育的公共性目标才有可能达成。为说明并印证这一观点,我们可以对几个重要的教育领域或问题做分析。
(一)义务教育的规范
教育的公共性与自主性的关系具有彼消此长的特点。自主性越强,其公共性就相对越弱;公共性越强,其自主性就相对越弱。公共性越强,对学校、教师的权利限制越多,国家监督的强度、密度越高。自主性与公共性的关系变化取决于学校的性质。因此,对学校、教师权利的规范及对学校、教师行为的监督,也必须根据教育阶段、教育类型、学校接受国家经费投入及接受社会资助的情况,来决定规范与监督的强度与密度(见图1-1)。
图1-1 公共性与教育阶段、学校类型的关系
义务教育是由国家法律规定的,每一个公民都必须接受的教育,是国民素质得以提高的基础,是现代社会文明的标志。从教育阶段看,在义务教育阶段,涉及国家在教育上所负的宪法上的义务教育义务,也涉及公民受教育权利的实现,并且这一教育阶段正是人格及各种能力充分发展的关键阶段,同时也是受教育者心智尚未成熟、最容易受到伤害的阶段,法律对从事此阶段教育的教师应有最严密的规范,政府应有最严密的监督。相反,在高中教育至高等教育阶段,随着国家对教育所负义务的递减,公民人格及各种能力的逐渐完善,受教育者心智的渐趋成熟,应当允许教育有自由发展的空间,政府的监督强度也应随着教育阶段的变化逐步减弱,立法应赋予学校、教师更多的自由权利。
公立义务教育具有最强的公共性,它要求国家为每一个公民享受平等的受教育机会提供保障。在我国,随着义务教育公共品属性的进一步明晰,义务教育均衡发展,尤其是城乡义务教育公平问题备受关注。我国虽然在宪法、教育法律等一系列重要法律文件中都明确规定了公民享有平等的受教育权,《义务教育法》也规定“均衡安排义务教育经费”“缩小学校之间办学条件的差距”“均衡配置本行政区域内学校师资力量,组织校长、教师的培训和流动”等,但由于现实中人们社会经济地位的复杂差异性,以及立法应有的平等保护的制度性缺陷,公民受教育权难以从法定的平等权利变为现实的平等权利。全国和省域内公共教育资源地区间、城乡间存在许多差距,有些差距还较为突出。
为保护处境不利者的平等受教育权,《义务教育法》采取了相应的补偿性措施。该法中“采取措施,保障农村地区、民族地区实施义务教育”“完善农村教师工资经费保障机制”“鼓励和支持城市学校教师和高等学校毕业生到农村地区、民族地区从事义务教育工作”“鼓励高等学校毕业生以志愿者的方式到农村地区、民族地区缺乏教师的学校任教”“农村义务教育所需经费,由各级人民政府根据国务院的规定分项目、按比例分担”“县级人民政府编制预算,向农村地区学校和薄弱学校倾斜”“设立专项资金,扶持农村地区、民族地区实施义务教育”等规定,就是“补偿平等”的集中体现。
然而,实施补偿的方式应该是什么?补偿是否应有合理的限度?2013年秋季,景洪市实施学生“营养计划”,市公办农村义务教育阶段学校和城市义务教育阶段农村户口学生全部享受该计划。“城区就读的农村富裕家庭学生享受了该计划,而城市贫困家庭的孩子却不能享受。同时,人为地把学生分为城乡两部分,没有体现教育的公平。”[39]基于我国经济发展严重不平衡、教育资源和教育发展条件的巨大差异性,东西部之间、发达地区与欠发达地区之间、农村与城市之间无论在教育资源的数量、质量及实际享有的教育的水平上都存在明显的差距。国家采取相应措施区别对待,增加对欠发达地区的教育投入,为实现事实上的平等而允许落后地区、落后地区受教育者享有相对较多的公共教育资源,适当限制发达地区对公共教育资源的享有,是符合公平这一价值取向的。但是,“补偿平等”并不是永远合理的法则,它只是特定社会条件下为达成平等所采取的技术性措施。2016年,教育部“阳光高考平台”陆续公布了当年全国重点高校对农村学生的单独招生计划,诸多著名高校招生向农村学生倾斜,北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学等在京重点高校启动了农村学生专项招生,录取优惠最高可降至一本线录取。农村学生如何界定?招生倾斜名额确定的标准是什么?怎样的界定才体现高考招生真正向弱势群体的倾斜?确定怎样的名额才不造成逆向歧视?我们需要设定受教育权平等保护的判别标准,以对受教育权平等保护做一个更为根本的合理解释[40],防范逆向歧视的产生。
城乡义务教育发展的更深层次的差距是城乡义务教育的质量差距。[41]虽然《义务教育法》将“提高教育质量”作为考量义务教育发展的重要维度,并从教师、教育教学、经费与条件、质量监督等四个方面做出要求,但由于配套法律制度的缺失,质量公平的保障存在障碍。[42]表现为:第一,《义务教育法》对教师入职资格、教师职务和教师培养做了规定,但基本上是重申《教师法》的规定,对《教师法》存在的问题没有突破,城乡师资质量差距依然严重,农村教学工作往往处于一种“维持”或“应付”状态。第二,《义务教育法》规定“学校和教师按照确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动,保证达到国家规定的基本质量要求”,教育教学要“促进学生全面发展”,但目前国家课改政策缺乏权威性与法律化,与城乡教育现实有较大的差距,《教育法》规定的“学校教育评估制度”亦无具体规范,以至于“重点率”“升学率”成为评价的单一标准。农村学校教育仍陷入单一的“题海战术”中,窄化为“语文+数学”的教育。第三,《义务教育法》建立的国家财政拨款属于宏观性质,主要用于人员经费和学校建设,没有专门的义务教育质量提升的财政支持立法。“随着我国新型城镇化建设和户籍制度改革不断推进,现行义务教育经费保障机制已不能很好适应新形势要求。”[43]美国《不让一个孩子掉队法案》(No Child Left Behind Act)关于联邦政府投入的经费的规定就明确指出:联邦政府的钱将投放在能有效促进义务教育质量的项目和实践上,经费将以改善学校办学条件和提高教师质量为目标。尽管稳定、持续和大量的财政投入是学校教育质量提高的基础,但是投入的增加并不必然意味着教育质量的提高。[44]城乡间现代信息技术教育、外语教育、科技活动和社会实践活动开展质量差距明显。第四,《义务教育法》规定的教育质量及义务教育均衡发展的督导制,属于《教育法》《教育督导条例》规定的教育督导制的范畴,由于缺乏实质性的改进方案和责任追究条款,造成督导对普遍存在的辍学、教育质量低的现象无能为力。第五,从《义务教育法》本身来讲,也需要就城乡义务教育质量平等做出合理的补偿性规定,以质量平等带动城乡教育的公平与均衡发展。
促进义务教育公平,需要政府的积极行动。需要以提高农村义务教育质量为抓手,实现教育法律体系中不同部门、层级的法律、法规与制度在教师、教育教学、教育质量监控、经费与条件保障等要素上的协调、支撑与配合。具体而言,应从如下几方面努力:第一,完善教师立法,除了根据社会发展与教育规律对教师资格制度、教师聘任制度、教师教育制度、教师福利待遇保障制度做出具体、科学的规范,还要就改善农村师资状况的具体规则做专门规定。第二,实施教育投入立法,强化中央和省级政府对义务教育的投入职责。设立义务教育的基本投入基准和学校建设标准,确保贫困地区儿童能够获得基本的教育资源与条件保障。建立贫困地区教育发展专项基金,设立促进义务教育质量提高的专项基金或财政支持款项,对义务教育质量提升实施专门的、持续的财政支持。第三,通过立法建立具有可操作性和权威性的基本的国家课程标准,明确不同类型课程设置的目标、内容及基本要求。在明确义务教育质量的评价以所有学生的全面发展为原则的基础上,建立义务教育国家标准评估系统。第四,在相关部门法中明确各级政府对农村教育的经费投入、条件保障职责及投入不足的法律责任;明确政府、教育行政部门的教育质量监督、督导职责及失职的法律责任;明确学校向学生监护人提供了解教学资源、教育教学信息(如学校评估报告、教师的教学水平评估及学生的成绩统计)等教育质量信息的职责及失职的法律责任。通过明晰职责与法律责任,保证促进义务教育质量平等法律规范的强制性、有效性。
义务教育是一种基础性、保障性、公益性的教育,是免试免费、就近入学、非竞争性、非选拔性、非淘汰的教育,是以学生为中心,以学生的健康发展和终身幸福为本的教育,是公共性最强的教育。当下,课外补习白热化、义务教育“公退民进”和“名校办民校”及“教育产业化”等现象,不但让学生失去了身心健康、学习兴趣、想象力和好奇心,更让义务教育面临公共性危机。我们需要回到教育价值和教育理想的层面,重新认识义务教育的属性、价值、功能,从根本上改变应试教育制度,善待学生,使其免于恐惧,使其能够快乐、健康成长。
(二)民办教育的规范
2016年11月7日,第十二届全国人大常委会第二十四次会议审议通过了《关于修改〈中华人民共和国民办教育促进法〉的决定》,于2017年9月1日起正式施行。从《民办教育促进法》修改的思路和主要内容看,无论是激励还是限制措施,均以营利与否为标准,以利益规制为主要考量,设置不同的规则区别对待。只是在办学领域方面,对营利性民办学校实施义务教育做了禁止性规定。《民办教育促进法》对两类民办学校激励措施、限制措施的设定,其背后体现了国家怎样的价值取向与引导?民办学校除了营利与非营利之分,还存在学历教育与非学历教育、义务教育与非义务教育之分,加上资产构成、土地来源等不同情况,即使同为非营利性民办学校,依然会呈现极其复杂的样态。在两类民办学校的政府扶持及收费办法上,《民办教育促进法》对地方政府做了授权性规范。那么,地方政府是否只需按照非营利性和营利性分类,就上述两项对民办学校设计两套整齐划一的方案?如果不是,同类民办学校不同管理方案的确立应依据怎样的原则?其背后的分析基础为何?2016年12月《营利性民办学校监督管理实施细则》的出台,似乎欲强化对营利性民办学校的监督管理。那么,对非营利性民办学校是否可以放松管制?从这些问题看,民办学校分类规范面临理论基础难题。
民办教育具有公共性,由此构成国家介入其中并通过立法确立权利义务关系的理由。公共教育并非对“私教育”的否定,也不是舍弃教育的私事性。“学校教育和社会教育则是以少年和成人为对象,广泛地以全国、全社会的规模,提供教育的机会,设立教育的机构来进行的。这种教育的目的是在机会均等的原则下,适应个人的能力,尽可能丰富多样地实现国民的教育福利。在这个意义上可以说,现代的学校教育、社会教育具有显著的公共性。”[45]民办教育是面向社会实施的,客观上有利于满足公民多样化的教育需求,有利于实现国民的教育福利。民办教育的公共性,从教育的功能层面回应了国家采取积极有效措施,支持民办教育发展,同时为民办教育发展提供制度保障的理由问题。民办教育作为教育事业的重要组成部分,既要促进其社会功能的发挥,还要防止民办学校在运作过程中可能产生的妨害公共利益的行为,由此产生如何立法以对民办学校进行扶持、优惠并加以规制的问题。
公共性差异,为民办学校分类规范提供了分析基础。从教育的基本属性——公共性视角,可以对民办学校分类进行有力的解释,亦可以对《民办教育促进法》关于非营利性和营利性的分类提供理论支持。基于非营利性内含的不取得办学收益、办学结余全部用于办学的限制,使举办非营利性民办学校具有了为公益或其他非营利的目的,因而具有较强的公共性。营利性民办学校的举办者可以取得办学收益,具有办学结余的产权,使举办营利性民办学校的资产具有投资的性质,与非营利学校相比,公共性较弱。为了公益目标的达成,修法确实给予了非营利性民办学校更大的政府扶持、土地和税收优惠力度,体现了立法对具有较强公共性民办学校的支持、引导。
民办教育的公共性,使民办教育立法有了目的价值和法律规范的分析维度。以维护和引导民办学校的公共性发挥作为民办教育立法的目的价值:一方面,公共性决定民办学校分类规范的标准。民办学校具有公共性差异,公共性越强,法律监督的力度越强、范围越广;公共性越弱,法律监督的力度越弱、范围越小。另一方面,公共性决定民办学校规范的重点和面向,并通过对民办教育法主体及其权利(权力)义务的规定来实现。
民办教育的公共性,从教育的固有特性层面回应了国家采取积极有效措施,介入民办学校的举办与运作,对民办学校进行监督、管理的理由问题,同时也回应了国家介入民办教育应有的边界问题。一方面,维护和引导公共性作为立法的目的价值,使得民办教育立法有了规范的重点和面向,包括保证公共经费合理使用、维护教育品质、防止产生负的外部效应、维护公民基本权利、保证信息公开等[46];另一方面,要确立必要的行政法治原则,在维护和引导层次差异的民办学校公共性的同时,还要尊重和保障其办学自由权,对非涉及公共性的方面给予举办者充分的选择权,这也是民办教育立法的特殊性所在。表现在立法上,应该是通过对民办教育法主体及其权利(权力)义务的规定来实现。
(三)高等教育的规范
高等教育的公共性表现为:第一,高等教育可以左右学校、社会及团体、社会文化的应有状态和国民经济的发展,是一个与包括经济在内的文化社会的维持、发展、重组、再生产有关的事业。它所提供的产品或服务由人们共同占有和享用,具有为整个社会服务的公共职能,是人类社会赖以生存和发展的重要基础。第二,高等教育直接服务于学生学习并影响个人能力与发展、家庭状况,可以为个人带来合法的、可观的个人利益。第三,在前二者的基础上,国家运用公共经费、社会资源举办、扶助、运作和管理高等教育,以确保高等教育功能的实现。
由于政府具有替代市场组织并配置资源、替代公民选择偏好与决策的能力,泛化并整合社会不同利益的功能,因此,在我国传统的高等教育公共性理念和假设中,全面政府化被认为是确保公共性的最有效的途径。在我国长期的计划体制下,公共性强调的是社会公益性与社会秩序,教育政策的价值取向是强调行政权的权威,而将公民的权利置于行政权的权威之下,不太强调公民个体基本权利的保障。政府教育行政活动的范围和强度不断扩大,政府往往以行政命令等方式介入教育各个领域,甚至涉足个人私事。20世纪80年代以来,高等教育的公共性理念在制度形态层面和功能层面都发生了动摇。
从高等教育公共性理念的制度形态层面看,第一,高等教育的办学模式由政府包办走向了办学主体的多元化。第二,高等教育的投资体制由单一的国家公共财政拨款体制走向多渠道的经费筹措体制,高等教育的教育成本分担理论和“缴费上学”正在成为一种共识。[47]第三,高等教育的运行和管理由政府直接管理走向间接宏观监控。从高等教育公共性理念的功能层面看,由于高等教育具有形成和评价受教育者能力、实现受教育者人权和民主社会等功能,因此,“教育机会平等一直被当作教育体系的组织原则”[48]。而当前,高等教育的有偿化、高等教育的可选择性和消费者权利保护、受教育者个性自由化发展等观念的普及,都使高等教育机会的平等性发生动摇。
有研究表明,市场导向的改革也带给教育诸多的负面效应,削弱了高等教育的公共性。
市场化公益行为必须有必要的限度。市场化公益行为是办学主体通过某种市场化的方式来获得社会的教育资源,以一种与政府途径相平行的市场途径向社会提供教育服务,为此享受教育服务的人必须交纳一定的学费,而投入教育资源的人则必定要获得一定的经济回报……这是一种不同于传统的新的教育提供方式。与政府所提供的教育不同,市场化公益行为意味着把教育这种公共物品经过转化,进入市场,并通过市场运作来向社会提供。[49]政府在寻求教育投入多样化、通过市场机制扩大教育机会的同时,不能将自己的使命与责任转嫁给学校和消费者,“教育改革既要对全球变化和国内形势做出反应,也要体现对民主决策方式的承诺和对社会公正的追求”[50]。对于公共教育的成功和运作而言,“当我们建立起这样一种民主化的结构框架,政府仍然应该在其中扮演重要的角色……政府官员和机构十分重要。他们可以……督促学校遵守法律和为学生设计考试”[51]。“事实上,各种各样的教育活动也正是按照市场规律来实施的。如果只把这种服务理解为提供知识和照顾,就更没有理由否定其市场化。但在另一方面,它也具备了公共性和公产(共同生产)性的特征,这些特征又使它不适合于市场化。”[52]
让市场起作用,并不意味着否定政府的必要作用。政府对公立高等学校的管制,是基于公立高等学校三方面的法律职责:其一,必须向公众说明投入高等教育公共经费的使用情况;其二,高等教育领域必须遵循的法律制度;其三,协调高校之间的关系,减少和避免项目的重复设置,提高公共资源使用效率。基于公共性,为所有具有潜能的学生提供经济和教育方面的帮助和平等的教育机会;致力于新知识的探索,保证和提高教育质量,为社会提供知识、技术、文化等方面的社会服务;国家为高等学校和学生提供经费支持,以维护学校教育质量和学术质量,同时保证具有潜能的学生能进入学校学习;有效率地使用公共经费,提高教育质量和学术水平,为社会服务;保证教育的中立性,实现教育与政治、宗教的分离……这些就成为世界各国规制高等教育公共性的核心内容。由于政府的公共行政“必须强调其公共性特质”,其关注的焦点在于公共利益,须在宪法的规范下运作。[53]因此,法律途径成为公共行政的重要方式之一。其所谓法律途径,“主要是将公共行政视为在特定情境中应用法律与实施法律的活动”。这就是说,政府对教育的行政管理是一个法律实施的过程,必须重视法治与裁决。
高等学校同时具有自主性和公共性两方面的特征。自主性是高等学校教学、科研和学术发展的重要特性,要求高等学校具有不受政府随意限制和干预的空间。而国家对高等学校的限制和介入,则主要是基于高等学校的公共性。其实,自主性与公共性作为高等学校的两个方面的性质,国家的规范并非不能共存,而且可以相互促进:一方面,国家对高等学校进行的规范,应建立在保障和发挥高等学校的自主性基础之上。因为只有保障高等学校的自主性,才能够为学校教师创造宽松的学术研究、教育教学环境,为科研、学术水平和教育质量的提高创造条件,保障学生学习自由权的实现;否则,就谈不上实现公共性。另一方面,国家对高等学校公共性的保证,有利于自主性的发挥。因为如果国家不能适当规范教育的公共性,则有可能引发不同主体的利益冲突和教育秩序混乱,不但直接对教师工作权、学生学习权产生损害,还会因教育的外部效应间接对社会产生损害。因此,在政府基于高等学校的公共性而加以限制、规范时,必须考虑高等学校的自主性,维护其自主权利,协调好高等学校自主性与公共性的关系。历史和实践都已证明,高等学校完全的责任履行与绝对的学校自治都是不存在的。[54]因为完全的责任履行,就意味着高校彻底沦为政府控制下的一个政府机关,而绝对的学校自治、市场化又排斥和忽略了高等学校作为公共组织所应当承担的法律责任。因此,在政府与高等学校的关系问题上,重要的不是高等学校有多大的自治权,而是政府管理的界限和监督的力度问题,是如何构造高等学校与政府、高等学校与市场、政府与市场的关系的问题。在高等教育中,政府应该通过责任机制来保护社会公众在高等教育中的利益,同时,又为高等教育提供自主发展的环境。
(四)教师职业的规范
教师职业会涉及不特定多数学习者及其受教育权利的实现,教师的教育教学的成效将影响学习者人格的发展、身心能力的成长及知识技能的获得,并对教育事业产生影响。计划经济体制下,我国师范院校的毕业生由国家统一安排就业,教师队伍整体较为稳定。20世纪80年代中后期,经济体制改革给教育带来巨大影响,一度出现教师停薪留职、辞职经商的情况,教师队伍的稳定性受到冲击,教育事业发展出现潜在危机。为稳定教师队伍,1993年10月31日,我国颁布了《教师法》。《教师法》确立教师的参与管理权,推进了学校决策走向民主、科学;确立教师职业的专业人员身份,促进了教师专业化发展;确立教师聘任制与考评制,推动了教师管理的规范化。然而,无论是从立法背景还是从相关规定看,《教师法》的出台都具有一定的应景色彩,难以顺应时势并有效调整变化了的利益关系。
从教师职业的公务性来看:
第一,教师作为接受国家委托、承担国家公共教育职能的人员,应享有与其他承担国家公共职能的人员同样的特殊权利。《教师法》第三条明确规定教师“承担教书育人,培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”“履行教育教学职责”。然而,《教师法》忽视了教师职业的公务性,通过教师工资水平、医疗待遇、教师聘任制等一系列规定,将教师与公务员相区分,并未有相关制度与规定,使教师承担公共教育职能得到必要的法律一体性保障。由此造成《教师法》要求的基础教育阶段教师的福利待遇未落实,教师群体的工资水平事实上低于公务员,未实现“不低于或者高于国家公务员的平均工资水平”。第二,教师作为接受国家委托、承担国家公共教育职能的人员,在享有特殊权利保证其履行职责的同时,教师的行为还应受到与其他承担国家公共职能的人员同样的限制。由于教师职业的特殊性,《教师法》专门规定教师“应当忠诚于人民的教育事业”,履行“遵守宪法、法律和职业道德,为人师表”的义务。然而,《教师法》将教师与公务员相剥离,并未对教师履行公务行为做出相关、具体的规范,放任了教师执教行为。放任教师执教行为的后果是育人事业难以发挥正向作用。更为重要的是,《教师法》将教师的法律身份定位为与其他专业技术人员无异的职业,使得《公务员法》对公务员的禁止性规范不能适用于教师,也使得国家教育行政部门发布的《中小学教师违反职业道德行为处理办法》《严禁中小学校和在职中小学教师有偿补课的规定》等师德规范缺乏法律依据和法理基础。
从教师职业的专业性来看:
第一,《教师法》虽确立了教师专业人员的法律身份,但对教师作为专业人员应具有的专业权利缺乏必要的考量,也未确立有效的机制进行保障。教师职业是一种专门的职业,需要经过专门的培养和经常性的培训才能胜任。因此,教师职业具有不可替代性。[55]在当下缺乏职业规范引导的舆论、媒体面前,在学生“绝对权利”观下,教师丧失了有限的教育自由权。而在应试制度的束缚下,教师异化成教育流水线中的工序。第二,教师是承担公共教育职能的专业人员,在享有教育权的同时,其教育自由的内容与行为必当受到限制。教师负有探求真理、发展学术和培养学生能力的责任,包括承担教学、教育引导学生、承担学校工作、研究进修、社会服务的义务。正是基于这个责任,法律才赋予教师以教育自由权。这个权利是由法律专门规定的,必须是与学术、教学内容有关的。在这个前提下,教师享有对学术内容讲什么、讲多少、如何讲、在哪儿讲(选择实验室、教室、实习地等)、何时讲(确定讲授的合适学期等)的自由。因此,教师的教育自由权,其实是教师在学术的范围内实施教学的自由,与公民言论自由中讲与不讲的自由存在相当的区别。
要使有关教师的法律法规科学、有效调整社会关系,使教师职业发挥社会期待的、应有的社会功能,需要对教师职业特性及要求有准确的认知。然而,我国目前有关教师的法律法规缺乏对教师职业内在要求与品质的必要考量,使得教师权利与义务失衡,导致教师问题凸显。作为承担国家公共教育职能的专业人员,教师职业不可避免地同时具有公共性与自主性两个方面。国家规范教师职业的合理性基础,主要源自教师职业公共性。但必须顾及教师的权利维护,最主要的是促成教师职业公共性与自主性的协调。法律法规若要合理规范教师职业,必须解决教师职业的公共性与自主性的冲突。教师职业的公共性与自主性的关系具有彼消此长的特点,自主性越强其公共性就相对较弱,公共性越强其自主性就相对较弱。公共性越强,教师的权利限制越多,国家监督的强度、密度越高。公共性与自主性关系的变化取决于教师所在学校的性质、教育的阶段。因此,对教师权利的规范及对教师职务行为的监督,也必须根据教育阶段、教育类型、学校接受国家经费投入以及接受社会资助的情况,来决定规范与监督的强度与密度。
教师不仅需要具备一定的知识和胜任教学岗位的能力,还要具备高尚情操和廉洁敬业的自律意识。为避免教师不端行为可能引发的教育的负外部效应,应建立系统化的教育公务员管理制度,在教师履职、道德、服从、行为等方面履行与公务员类似的义务,在招聘、录用、晋职、考核、奖惩、交流、离职等方面强调政府干预和引导。
国家要确立教师的教育权,激发教师的教育自觉。教师的教育权特指教师作为专业人员在履行教育职责过程中利用自身专业技术自主组织教学活动、实施教学行为及其他相关教育行为的权力。一方面,它是法律赋予教师的、依法对学生实施管理和教育的专门权力,具有权威性。学生必须服从,其他任何人不能非法剥夺。另一方面,其实质意义是以教育学生、促进学生发展为终极目的,是对教师职业的义务性规定。作为教师必须遵守,既不得超越,也不得放弃。
[1] 余雅风:《公共性:学校制度变革的基本价值》,载《教育研究》,2005(4)。
[2] [日]筑波大学教育学研究会:《现代教育学基础》,214页,上海,上海教育出版社,2003。
[3] 温红彦:《“两基”:从蓝图到现实——实现“基本普及九年义务教育、基本扫除青壮年文盲”纪实》,载《人民日报》,2001-04-07。
[4] 杜育红、梁文艳:《教育体制改革30年的辉煌与展望》,载《人民教育》,2008(19)。
[5] 劳凯声:《变革社会中的教育权与受教育权:教育法学基本问题研究》,58页,北京,教育科学出版社,2003。
[6] 翟博、刘帆、时晓玲:《世纪的承诺——来自中国实现“基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲”的报告》,载《中国教育报》,2001-04-09。
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[9] 范国睿:《民办教育发展的保障与促进——解读〈中华人民共和国民办教育促进法〉》,载《教育发展研究》,2003(7)。
[10] 《2016年全国教育事业发展统计公报》,http://www.moe.edu.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/201707/t20170710_309042.html,2018-08-10。
[11] 余雅风:《法律变迁与教育的公共性实现》,载《教育学报》,2005(2)。
[12] 余雅风:《论公民受教育权平等保护的合理差别对待标准》,载《北京师范大学学报(社会科学版)》,2008(4)。
[13] 杨小芳、沈文钦:《教育改革应坚守教育的公共性——评〈新自由主义主导下的学校重建研究〉》,载《教育学术月刊》,2009(9)。
[14] “一费制”是指在严格核定杂费、课本费标准的基础上,一次性统一向学生收取费用。
[15] 中央教科所教育发展研究部课题组:《中国进城务工就业农民子女义务教育研究》,载《华中师范大学学报(人文社会科学版)》,2007(2)。
[16] 陈业宏、唐鸣:《中外司法制度比较》,6~7页,北京,商务印书馆,2000。
[17] 张彩凤:《比较司法制度》,1页,北京,中国人民公安大学出版社,2007。
[18] 余雅风:《构建高等教育公共性的法律保障机制》,290页,北京,北京师范大学出版社,2010。
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[20] 余雅风:《论公民受教育权平等保护的合理差别对待标准》,载《北京师范大学学报(社会科学版)》,2008(4)。
[21] 该案例参见《田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学位证行政诉讼案》,载《中华人民共和国最高人民法院公报》,1999(4)。
[22] 劳凯声:《中国教育改革30年:教育政策与法律卷》,37~38页,北京,北京师范大学出版社,2009。
[23] 余雅风、劳凯声:《科学认识教师职业特性,构建教师职业法律制度》,载《教育研究》,2015(12)。
[24] 该案例参见吴蔚、秦娟:《通过教授资格又被取消 老教师状告西北大学》,载《华商报》,2003-03-13。
[25] 李连宁:《〈中华人民共和国民办教育促进法〉修订要为民办教育发展提供法律保障》,载《教育与职业》,2016(5)。
[26] 杜占元:《面向2030的教育改革与发展》,载《教育研究》,2016(11)。
[27] 余雅风:《法律变迁与教育的公共性实现》,载《教育学报》,2005(2)。
[28] 金生鈜:《什么是正义而又正派的教育——我国教育改革的症结》,载《教育研究与实验》,2006(3)。
[29] 劳凯声:《中国教育改革30年:政策与法律卷》,前言,北京,北京师范大学出版社,2009。
[30] 金生鈜:《保卫教育的公共性》,载《教育研究与实验》,2007(3)。
[31] 杨东平:《警惕新一轮的“教育产业化”》,http://www.sohu.com/a/214223591_112404,2018-08-10。
[32] 金生鈜:《保卫教育的公共性》,载《教育研究与实验》,2007(3)。
[33] 劳凯声:《面临挑战的教育公益性》,载《教育研究》,2003(2)。
[34] [美]加勒特·哈丁:《生活在极限之内:生态学、经济学和人口禁忌》,1页,上海,上海译文出版社,2001。
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[36] 劳凯声:《教育体制改革与改革伦理问题》,《首都师范大学学报(社会科学版)》,2011(4)。
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[38] [日]中村睦男、永井宪一:《生存权,教育权》,转引自李孟融:《福利国家的宪法基础及其基本权利冲突之研究》,见《法理学论丛——纪念杨日然教授》,236页,台北,月旦出版公司,1997。
[39] 张媛:《全国人大常委会义务教育法执法检查组在景洪检查:将有限编制更多用于教学保障》,载《法制日报》,2013-10-30。
[40] 余雅风:《论公民受教育权平等保护的合理差别对待标准》,载《北京师范大学学报(社会科学版)》,2008(4)。
[41] 张乐天:《促进教育公平关键在提高农村义务教育质量——对实施新修订的〈义务教育法〉的几点思考》,载《教育学术月刊》,2007(1)。
[42] 余雅风:《义务教育质量有效保障的法律分析》,见劳凯声:《中国教育法制评论》第9辑,120~121页,北京,教育科学出版社,2011。
[43] 《国务院关于进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知》,http://www.moe.edu.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201511/t20151130_221655.html,2018-08-10。
[44] 郑春光:《试析美国学校财政政策与教育质量提高》,载《教育发展研究》,2006(20)。
[45] [日]筑波大学教育学研究会:《现代教育学基础》,214页,上海,上海教育出版社,2003。
[46] 周志宏:《私人兴学自由与私立学校法制之研究》,548页,台北,学林文化事业有限公司,2001。
[47] 邬大光:《我国高等教育大众化的基本特征与政府的责任》,载《教育研究》,2002(3)。
[48] [日]藤田英典:《走出教育改革的误区》,208页,北京,人民教育出版社,2001。
[49] 劳凯声:《面临挑战的教育公益性》,载《教育研究》,2003(2)。
[50] [英]杰夫·惠迪、萨莉·鲍尔、大卫·哈尔平:《教育中的放权与择校:学校、政府和市场》,60页,北京,教育科学出版社,2003。
[51] [美]约翰·E.丘伯、泰力·M.默:《政治、市场和学校》,236页,北京,教育科学出版社,2003。
[52] [日]藤田英典:《走出教育改革的误区》,181页,北京,人民教育出版社,2001。
[53] [美]戴维·H.罗森布鲁姆、罗伯特·S.克拉夫丘克、德博拉·戈德曼·罗森布鲁姆:《公共行政学:管理、政治和法律的途径》,14~15页,北京,中国人民大学出版社,2002。
[54] F.Newman,“Rising Expectation:Can States Help Renew Quality?”Change,1985(6).
[55] 劳凯声:《教师职业的专业性和教师的专业权力》,载《教育研究》,2008(2)。