尼尔之死，是每次课程学生都想要讨论的问题。他们在看过电影之后，提出有待讨论的问题中，不少和尼尔的自杀有关。例如：这样偏执地死去——纵使是在坚守自己的理想，却仍没能实现它——真的就比迷迷糊糊地跟从社会大流生活更值得吗？选择死亡，是勇敢还是懦弱？像这样以生命为代价做抗争是否有意义？面对理想的破灭和现实的冲击，死亡是唯一的选择吗？尼尔这种为个人而死的行为，我们可以做何评价（对比余华的《活着》）？……
生死课免不了要讨论自杀。自杀，是大学校园中并不罕见的现象。女儿上大学之后，我曾嘱咐她，一旦校园里出现自杀的现象，一定不要到现场去看，免得那些刺激性的画面侵入大脑，留下的印记不断闪回[5]。说了这话没多久的一天，就收到女儿短信，说真有同学跳楼了。
自杀预防可以说是每个高校都特别重视的事情。正青春年少，生命突然陨落，不仅会让家人遭受重创，而且也会给周围的学生带来巨大心理冲击，给学校带来不良影响。年年“5·25”（大学生心理健康日，谐音“我爱我”）都有高校请我去演讲，但我觉得对着学生说“珍惜生命”一点儿用都不管，因为一个人选择自杀，有着非常复杂的因素。例如，当他感到自己的生命从未得到周围人的珍惜和尊重时，他怎么会觉得生命是宝贵的？与其告诉学生应该珍惜生命，不如和学生讨论，碰到人生的困境，感到绝望之时，可以怎样帮助自己。这个话题，我不仅打算在《死亡诗社》这一单元进行讨论，还准备在后面的课程中继续跟进。
但这样的讨论是有风险的，风险来源于，如果允许学生说出自己内心真实想法的话，一定会有不同声音出来。例如，有的同学可能会赞成自杀。是否应该允许这样的声音出来？当这样的声音出来时，作为老师的我是否应该回应，又该如何回应？
我宁愿面对学生们的真实想法，并希望这些想法可以得到讨论，而不是成为地下运行的暗流。学习叙事治疗给我带来一种能力，就是可以和当事人一起探索观点背后的故事，而不是粗暴地给予评价。如果我们事先预设了某些观点是“正确”的，某些观点是“不正确”的，对话就无从产生。没有双向、多向的对话，我们仍然会处在画地为牢的情境中，没有思维上的突破，也就没有心灵上的成长。
在这样的讨论和对话中，作为老师的我，该把自己摆在何种位置上呢？当学生进行讨论的时候，我该不该表达自己的意见呢？
我想，不管怎样，“老师”的角色都会赋予我更多的权威感，如果我不时在讨论中发表自己的看法，很可能会在无形中压制了学生，特别是在讨论刚刚开始的时候，我的介入很容易形成某种“导向”。但另外一方面，作为老师，我又有责任帮助他们深化思考，让他们对问题能有更全面的认识。也许，我更恰当的位置，是在讨论中当个促进者，通过提问来促进思考，并在讨论结束前分享自己的观点，而不是一开始就给予某种结论性的意见。
但在课堂上，真正克制住自己发表意见的欲望，真是非常不容易。有些时候，我已经忘了自己的站位，忘了自己的职责是通过提问来促进讨论，而是按捺不住要对学生的发言进行“点评”和做进一步“阐释”。当课后反思的时候，我才意识到，习惯于“传道授业解惑”的老师，要克制自己表达的冲动，变成一个提问者，变成一个通过提问来促进思考和对话的人，需要很强的自我觉察能力。
果然，对于尼尔的选择，学生们表达了不同的看法。大多数同学认为，尼尔不应该自杀，他们谈到这样一些理由：
其一，生命只有一次，尼尔放弃了生命，也就放弃了成为自己、实现自己人生价值的机会。活着，生命才有其他的可能性。
其二，在顺从父亲和坚持自己的追求两种选择之外，他不是没有其他的选择。
其三，生命不仅仅属于个人，尼尔的死对于他的父母来说，打击太大了，是不负责任的行为。如果说，他的死是为了报复父亲，那他是否想过母亲会怎么办？
也有同学表示非常钦佩尼尔有死的勇气，认为“一个正常人面对这种情况应该自杀”，“这一刻死去是在生命精彩中死去，而不是在不快中死去”，“他的死具有必然性，自杀不一定能成功地改变他的父亲，但一定可以解脱自己”，“当我们讨论尼尔是不是可以活下去时，我们是把生命视为最高的价值作为前提的。但对尼尔来说，在他的价值观里，生命可能不是最重要的东西，自由才是。对他而言，不自由，毋宁死”。
这种不同观点的呈现，其实也是不同价值观、不同思考角度的呈现。呈现的意义在于，它不仅为讨论提供了可能性，而且本身已经拓宽了看问题的视角。
难以通过文字还原热烈的讨论现场，以下片段或许只能管中窥豹吧。
同学A：自杀是否就是对自由最大的放弃？因为自由就是选择的自由。而自杀会导致失去未来所有选择的自由。
同学B：从生命伦理学的角度来说，人是偶成性的，也是社会性的。从偶成性的角度来说，人似乎是有结束自己生命的权力的；但人又是社会性的人，在社会的框架之内需要遵守某种伦理的规范。这样的规范让我们思考，自己的死对身边的人会产生何种影响？
同学C：尼尔放弃与父亲的沟通，选择自杀，是“习得性无助”的表现。心理学家做过一个实验：将狗关在笼子里，笼子的边缘通上电，每次这条狗想要跳出笼子的时候都会被电击。一段时间后，人们不再给笼子通电，但是狗却不再尝试跳出笼子了。尼尔从小到大一直被父亲控制着，每一次尝试都失败了，自然就产生了习得性无助，就像那条狗，再也不相信可以跳出笼子了。
同学D：电影中有个细节，尼尔的父亲上床前，弯腰摆正了自己的拖鞋，这说明他是一个非常刻板的人，这样的人是很难被说服的。实际上，尼尔生活在一个很刻板的环境中，他的父亲是刻板的，学校是刻板的，而社会文化对于成功的认定，又何尝不是刻板的？尼尔是成绩全A的学生，有很强的学习能力，对于他来说，专业学习和表演不一定就是冲突的，基丁老师也没有排斥对专业的学习，他认为这些专业上的学习与追求是可以和诗、和艺术共存的。但在学校和尼尔的父亲看来，这些是不能共存的，是非此即彼的。这种刻板观念的背后，是对孩子们自我意识萌生的恐惧，恐惧让关心与爱变成了压迫。
同学E：为什么父亲不让尼尔一边学习专业一边学习艺术？因为父亲觉得尼尔的行为侵犯了自己的权威。很多父母没把孩子当作独立的人，在我们的文化中更是这样。哪怕父母很疼我们，他们也会说“你是我身上掉下来的一块肉”“养儿100岁管到99”，似乎孩子就是父母的附属品，必须要由父母掌管，这是父权和子权的差别。
同学F：困难就好像是一堵墙，你想把它推倒，可墙太厚了，你暂时做不到。但在不断推的过程中，可以把我们的手臂练得更粗壮有力，也可以思考还有什么办法可以去推倒这堵墙，慢慢地，就把墙推倒了。
在讨论到尼尔除了顺从和自杀，还有哪些选择时，学生们谈到了N种办法，比如寻找更好的方法去表达自己的愿望和感受，甚至不惜威胁父亲“不自由毋宁死”，让父亲意识到自己长大了，有为自己做出选择的权力；比如排一出戏来表达自己对戏剧的热爱，展示自己未来在戏剧方面的发展，在戏里让父亲看到成功的可能性；比如努力争取母亲的支持；比如等待，等自己长大之后再去寻找机会实现理想，哪怕需要等上10年……
在讨论的过程中，我问了这样一些问题去促进学生思考：
1.当认同“不自由，毋宁死”时，你真正看重的是“自由”还是“死”？“自由”对你来说，具有何种意义和价值？争取自由是否一定要以生命为代价？不自由，是否仍然可以活？眼前的“不自由”是不可逾越的，还是可以成为一生追求“自由”、创造“自由”的动力？
2.如果一个人认为生命仅仅属于自己，自己有权决定自己的生死，这会给他的生命和生活带来怎样的影响？如果你认为一个人生命不应该仅仅属于自己，那么它还可能属于谁？属于什么？谁有权决定一个人该怎样生活和怎样死去？这种生命不完全属于自己的观念，对个人、对家庭、对社会的影响是怎样的？
3.为什么尼尔没有能力和办法去说服父亲？在受教育的过程中，我们有没有过机会去学习如何说NO，对父母、老师表达不舒服的感受？如何建设性地表达自己的想法和愿望？如何才能让人拥有在压力下表达自我的能力呢？（有同学说，中学时老师让写一封给父母的信，可以写出平时无法说的话，她觉得这是一个很好的训练。）
4.父母对孩子的担心和关心，本身并不一定是错的，但为什么会变成一种压力甚至是一种压迫？尼尔的父亲为什么会那么强硬地让尼尔去走他为之设计的人生之路？这反映了父亲自身怎样的需求？
大多数时候，讨论是不能够“完成”的，也就是说，不能得出一致的结论。但我一点儿也不为此感到焦虑或遗憾，因为在我看来，讨论的过程本身，已经在发挥教育的功能——通过与自己相同和不同的意见“遭遇”，一些固有的想法松动了，这个松动所带来的空间，可以容纳新的视角、新的观点，也激发出更多的探究欲望。为了让思考继续下去，我还为学生提供了阅读资料：维克多·弗兰克尔的《活出生命的意义》片段和熊培云在央视的演讲《不自由，仍可活》。考虑到学生的思考可能会受到阅读资料的束缚，所以我都是在讨论之后，甚至是下课后才发给学生。
维克多·弗兰克尔的《活出生命的意义》是我学习心理学以来，给我影响最大的书之一。第二次世界大战中，弗兰克尔和家人被关进纳粹集中营，他的父母、妻子、兄弟皆死于集中营。他说，正是为了重新写出被纳粹没收的《意义疗法》，“协助我度过巴伐利亚集中营黑暗的牢房，克服了令人崩溃的危机”——弗兰克尔的故事让我们看到“意义”模式超越“输赢”模式的巨大力量。对于年轻人来说，在痛苦中找到意义，也是避免从**迅速堕入绝望的途径吧。