從討論基丁式教育的利弊得失，到探討尼爾之死，再到閱讀《活出生命的意義》片段，對於習慣於係統化、結構化教學的人來說，大概已經感到了某種混亂。如果再看到我給本單元課程起的題目《自我課：**與絕望的對決》，恐怕很難理解這些活動與生死學是如何掛鉤的。
正因為不把“生死學”當成“學問”，而當成一種態度來看，正因為“生死學”不僅要關注死亡，更要關注生命的存在，所以，我才敢在教學中如此地“發散”。但在這種發散當中，我已經埋下了一條暗線：通過與電影文本對話、通過與他人交流討論、通過閱讀文章，讓學生思考如何活出“我”自己生命的意義。
我非常讚同維克多·弗蘭克爾的觀點：“精神健康有賴於一定程度的緊張——即已經完成的和有待完成的任務之間的緊張，或者是當下狀態和理想狀態之間的差距。”當人去尋求自身的意義和價值時，“可能會引起內在的緊張而非內在的平衡”[6]。
在我看來，基丁老師就是喚起了學生們在“是什麽”和“應該成為什麽”之間的緊張，讓那些原本在學校循規蹈矩的大男孩，開始探尋自己想成為什麽樣的人，想要怎樣的人生。按照弗蘭克爾的“意義療法”，如果人不能找到自己生命的意義，就會感到生存空虛，就會去尋求權力、感官的享樂，就會罹患神經官能症。而能夠體認到生命的意義的話，即使是在集中營那樣的絕望環境中，也可以讓人不放棄生命，努力活下去。
因為開始探尋“我應該成為什麽”，學生們有了某種緊張，也開始滋生出生命的熱情。這種熱情與其說是被基丁老師點燃的，不如說是在自主自發的活動中升騰起來的。當人意識到生命還有新的可能性，自己可以不再為別人而活時，熱情便會出現在生命之中。找到自己的“在世熱情”[7]，人們才能自發地投入到學習和生活中去。這種自發性的激活，可以讓我們發現自己的獨特和寶貴，感受到自己是活生生的、有價值的，可以讓人和這個世界建立起真正的聯係，而不是做一個麻木的旁觀者、尖刻的批評者，或者怨恨的受害者。相反，如埃裏希·弗洛姆所說：“放棄自發性和個性，其結果是生命受阻。從心理角度講，盡管人仍是個活生生的生物體，但他已經成了一個機器人，在情感和心智上已經死亡。”[8]