从讨论基丁式教育的利弊得失，到探讨尼尔之死，再到阅读《活出生命的意义》片段，对于习惯于系统化、结构化教学的人来说，大概已经感到了某种混乱。如果再看到我给本单元课程起的题目《自我课：**与绝望的对决》，恐怕很难理解这些活动与生死学是如何挂钩的。
正因为不把“生死学”当成“学问”，而当成一种态度来看，正因为“生死学”不仅要关注死亡，更要关注生命的存在，所以，我才敢在教学中如此地“发散”。但在这种发散当中，我已经埋下了一条暗线：通过与电影文本对话、通过与他人交流讨论、通过阅读文章，让学生思考如何活出“我”自己生命的意义。
我非常赞同维克多·弗兰克尔的观点：“精神健康有赖于一定程度的紧张——即已经完成的和有待完成的任务之间的紧张，或者是当下状态和理想状态之间的差距。”当人去寻求自身的意义和价值时，“可能会引起内在的紧张而非内在的平衡”[6]。
在我看来，基丁老师就是唤起了学生们在“是什么”和“应该成为什么”之间的紧张，让那些原本在学校循规蹈矩的大男孩，开始探寻自己想成为什么样的人，想要怎样的人生。按照弗兰克尔的“意义疗法”，如果人不能找到自己生命的意义，就会感到生存空虚，就会去寻求权力、感官的享乐，就会罹患神经官能症。而能够体认到生命的意义的话，即使是在集中营那样的绝望环境中，也可以让人不放弃生命，努力活下去。
因为开始探寻“我应该成为什么”，学生们有了某种紧张，也开始滋生出生命的热情。这种热情与其说是被基丁老师点燃的，不如说是在自主自发的活动中升腾起来的。当人意识到生命还有新的可能性，自己可以不再为别人而活时，热情便会出现在生命之中。找到自己的“在世热情”[7]，人们才能自发地投入到学习和生活中去。这种自发性的激活，可以让我们发现自己的独特和宝贵，感受到自己是活生生的、有价值的，可以让人和这个世界建立起真正的联系，而不是做一个麻木的旁观者、尖刻的批评者，或者怨恨的受害者。相反，如埃里希·弗洛姆所说：“放弃自发性和个性，其结果是生命受阻。从心理角度讲，尽管人仍是个活生生的生物体，但他已经成了一个机器人，在情感和心智上已经死亡。”[8]
在这里，我为何用的是“热情”，而非量级更高的“**”？
热情，更像一条大河奔腾向前的力量，**则像河床突然断裂形成的瀑布。瀑布很壮观，很有能量，但它不是河流的常态。**一旦消失，绝望很容易尾随而至，何况**的产生有时也是因为被压抑、束缚得太久，物极必反的结果，有时也会有诡异的力量在作祟。在后面的课程中，我们还将会碰到这个“**”，到时再来讨论不迟。
我希望选修了我的课的学生，与其悲叹“我已经死了，我被中国的教育杀死了”，不如开始思考、探寻自己的生命意义何在，哪怕因此而引起生命的紧张！
课要结束了，正好这一天是3月21日，既是“World Poem Day”（世界诗歌日），也是“World Sleep Day”（世界睡眠日），有好事者将它们合在一起创造了“Bedtime Poem Day”——世界睡读节，意味读一首诗再睡觉。我在PPT上打出电影中基丁老师的话：
我们读诗、写诗并不是因为它们好玩，而是因为我们是人类的一分子，而人类是充满**的。没错，医学、法律、商业、工程，这些都是崇高的追求，足以支撑人的一生。但诗歌、美丽、浪漫、爱情，这些才是我们活着的意义。惠特曼曾写道：“自我，生命，这些问题总在不停出现，毫无信仰的人群川流不息，城市充斥着愚昧，生活在其中有什么意义？自我，生命……”答案是，因为你的存在，因为伟大的戏剧仍在继续，因为你可以奉献一首诗。你的诗是什么？
是的，你的诗是什么？你如何找到自己生命的价值和意义？这就是这堂课我希望学生们能开始思考和探索的。
就让我们一起读一首诗再结束今天的课程，再回去睡觉吧！
于是，清脆的朗读声在教室响起：
我步入丛林/因为我希望生活得有意义/我希望活得深刻/吸取生命中所有的精华/把非生命的一切都击溃/以免当我生命终结/发现自己从没有活过……
【附录】课后书写与对话
《死亡诗社》是“影像中的生死学”课堂上，与学生的现实生活最为贴近的一部电影，因此课后学生自发写来的东西也最多。现在，当我准备选几篇学生的文章放入书中时，我发现自己面对着数十篇、好几万字的文字有些无从下手。
我很珍惜学生的自发写作，我甚至把它们视为我的课程成败的因素之一。如果下课之后，学生们还在持续思考，并且自愿地写成文字和老师同学分享，我想那至少证明了在我的课堂上“学习”真正地发生了。
这里就选几篇我读后又添加了自己一些话的文章吧。通过文字与学生对话，也是一种课堂的延伸，或曰“教育方式”。