一、生平事略
Walter Mischel（1930—）
米歇爾（Walter Mischel，1930—）出生於奧地利的維也納，小時其家離弗洛伊德家咫尺之遙，他在信件中曾談論到這段童年經驗對他的影響：
初讀心理學時，弗洛伊德學說最吸引我。當我就讀紐約市立大學時（1939年，希特勒肆虐歐洲，我和家人遷居於此地），覺得精神分析論對人似乎有一套完備的看法。但是，當我要把那些想法應用到紐約下層社區的少年犯時，興奮之情卻遭到破滅。努力要給那些年輕人所謂的領悟，對他們、對我都沒有益處。那些觀念和我所見並不符合，於是我尋求更有用的觀念。
——Mischel，1978
九歲時，米歇爾全家移民美國定居於紐約布魯克林區，他在那長大並進入紐約市立大學學習臨床心理學，並於1951年獲得學士學位。在1953年，他獲得紐約城市學院的碩士學位後，進入俄亥俄州立大學臨床心理研究所，當時羅特和凱利還在該大學任教，他與羅特有密切來往，也受到凱利個人建構理論的影響，1956年獲得博士學位。
1958年，米歇爾任教於哈佛大學，因而也得以和奧爾波特保持密切聯係。他在幾所學校任教後，1962年在斯坦福大學工作，與班杜拉共事，另外他也參與了美國和平隊測評計劃，此項工作對他有很深的影響，他從此計劃中發現：全麵性的特質測評對未來工作表現的預測力極差；事實上，還比不上自陳式量表。這項經驗，使他更加懷疑諸如特質與精神分析論等強調穩定性與概化性人格理論的適用性（Mischel，1990）。在他和班杜拉兩個人的努力下，奠立了社會認知論的基礎。1983年，他返回紐約市，擔任哥倫比亞大學教授。
由於米歇爾在學術上優異的貢獻，曾於1978年及1982年先後獲得美國心理學會臨床心理學組和美國心理學會的頒獎。
二、理論觀點
米歇爾提出社會認知學習理論時（1973），曾說明他並不是否認行為的一致性，也不認為情境是決定個人行為的主要因素；他所要指出的是人們具有很強的區辨情境的能力，我們的人格理論必須要能同時解釋在各種情境間不同的行為和行為的一致性。個體獨特的社會強化史，也使得個體對一定刺激賦予獨特意義。
（一）人性觀
1.人的主觀能動性
作為社會認知論的代表人物之一，米歇爾與班杜拉對人性的看法基本上是一致的，即強調人的主動性。他在論及人的這種主動性時敘述如下：
人是主動的、意識的問題解決者，能夠從廣泛的經驗和認知能力中獲益，具有極大的行善或行惡的潛能，主動建構自己的心理世界，並影響環境，同時也按一定的規則而受環境的影響——即使這些規則不易被發現和類化……這種觀點已經遠離了本能的驅動降低論、穩定的特質論和自發的刺激反應聯結等傳統的人格理論觀點。
——Mischel，1976，p.253
2.人與情境的關係
米歇爾最受人注意的是他對特質的質疑，引發了人與情境孰輕孰重的爭論，曆經二十多年不休。他在《人格與評價》（Personality and Assessment ，1968）一書中，對一般人將人格特質視為廣泛而普遍的行為決定因素的觀點，提出了嚴厲的批評，他認為那種想法並沒有可靠的實驗依據。他指出，一般人格自陳測評工具的結果與實際行為的相關很少超過0.30，沒有實質意義。曾有研究者（Bem & Allen，1974）指出：一般人憑直覺認為人格特質具有普遍性，因而覺得行為有跨情境的一致性；而在另一方麵，研究結果並不支持這種一致性的存在，因此形成了一種矛盾。
一般說來，行為在不同的時間裏的一致性是存在的。因為雖然時間上有改變，而那個人的認知變量沒有改變，一個人的行為仍會保持一致。但若情境不同，那個人的認知變量就會隨著改變，行為的一致性就不複存在了。米歇爾認為，就是因為行為在不同時間裏的一致性，人們才以為行為是具有一致性的，無論情境是否改變。換句話說：人們在認知上形成了一個錯覺，即將行為在時間上的一致性和跨情境的一致性混淆了。
（二）基本概念
1.人格結構：個人變量
米歇爾不主張人格特質的普遍性，而認為除了情境因素和觀察學習之外，還需要關注“社會認知學習的個人變量”（cognitive social learning person variables）。這些變量包括：
（1）能力
能力（competences）是指一個人具有的認知和行為的有關變量。個體知道自己能做什麽？它指在過去學習和經驗的基礎上，每個人都形成了世界觀，並具有一套認知和行為的技巧或解決問題的策略。當情境有所要求時，他所能執行的外顯和內隱的行為，它們具有個人獨特性和相當的穩定性。
（2）編碼策略和個人建構
編碼策略和個人建構（encoding strategies and personal constructs）是指個體表征及符號化信息的方式。涉及個體是怎樣認識事物的。人們對信息加以注意、選擇、分類、編碼，在信息原來的刺激屬性上附加一定意義。例如，麵對同一信息“下周有考試”，有些學生會當成展現自己能力的機會，有些學生會認為是一種威脅。
（3）預期
預期（expectancies）是指個體對特定的情境中，某一項行為的後果的估計。有三種預期很重要：一是對行為結果的預期，如“我努力複習了所以這次考試會得個好成績”。二是對刺激結果的預期，如“他能聽進我的話了，說明他對我態度有所改變”。第三個是對自我效能的預期，如“我一定能做好我的這項工作”。
（4）主觀價值
個體覺得什麽是有價值的？每個人對他每次的行為可能的結果，都有其主觀價值（subjective values）。兩個人對某一行為結果雖有相同的預期，但若他們對該項結果的價值觀不相同，他們的行為仍將不同。例如，外語學習對我出國很重要，對你則不然；我喜歡文學，你則喜歡數學。主觀價值與個人偏好、喜惡有關。
（5）自我調節係統和計劃
個體的行為是有目的性的。個體如何調節其行為以實現目標？自我調節係統和計劃（self-regulatory systems and plans）是指個體的行為取決於其自身內在的獎懲標準，以及自己設定的目標和計劃，這些也形成其行為的動機與方向。
米歇爾認為，這五個變量構成人格的五個元素，它們是個人過去學習的結果，並指引著未來的學習，因此，它們是個人生活的結果，也規定了未來生活的風格。一個人的行為就是由上述這些變量和情境的交互作用所決定的。利用這五個認知變量，米歇爾不需要傳統的特質概念，也能夠解釋人類穩定的行為模式。
2.人格的認知—情感係統理論
米歇爾等（Mischel & Shoda，1995）提出了“人格的認知—情感係統理論”（A cognitive-affective system theory of personality），對情境、特質、行為動力以及人格結構的穩定性重新進行了討論。該理論認為，個體在不同情境下所表現出來的差異正是內部穩定而有機的人格結構的反映。人格結構主要由一些中介單元（mediating units）組成，認知—情感單元包括人們心理、社會和生理眾多方麵，因為這些方麵的存在，使得人們與情境的交互作用呈現一定的穩定性。這些中介單元以個人變量為基礎，隨著其研究的進展，這一理論證實的單元包括：①編碼（encoding）：把自我、他人、事件和情境信息以其特定的策略加以歸類；②期望和信念（expectations and beliefs）：關於外部世界、特定情境下的行為結果、自我效能的內部表征；③情感（affections）：情緒、情感和情感反應（包括生理反應）；④目標和價值觀（goals and values）：期望的結果和情緒狀態，厭惡的結果和情緒狀態，以及目標、價值觀和人生規劃；⑤能力和自我調節規劃（competencies and self-regulating plans）：能力中重要一項是智力，另外，人們用自我調節策略通過自我規劃的目標和自我預期的結果來控製其行為。
這些中介單元不是孤立存在的，它們在經驗的作用下以獨特的方式聯係在一起，形成了一個穩定的人格結構，在不同情境下保持相對穩定。當個體處於某個情境中時，情境便會激活某些相互聯係的因子，它們之間產生特定的交互作用，從而產生了情境特異化的認識、情感和行為。所以當他們發現一個人的某種行為（如友善的態度）在不同的情境中表現出高低變化時，他們不主張將那些高低變化的分數綜合起來，以其平均的水平來代表當事人的“友善特質”。米歇爾認為，每個人在某種情境中的行為是由其特有的認知—情感係統和其當前情境交互作用決定的。如果他在多種情境中，某項行為變化相當穩定，那就正顯示他所特有的行為模型。米歇爾稱之為“‘如果……那麽……’的情境—行為模型”（if...then...situation-behavior pattern）。
該理論一方麵可以說明在同一情境下人們認知和情感反應的個別差異，同時也可以說明一個人在不同情境下行為變化的穩定性。總之，米歇爾認為：個體是在其認知—情感人格係統和當前的情境交互作用之下，根據其對情境的解釋，選擇其所特有的某種穩定的行為模型來進行反應。這一理論是一個動態的、整合性的理論，關於這點，米歇爾曾提到“我們現在需要的是一個寬泛、邏輯的理論框架來統一概念、指導研究，使人們真正認識人格的內部動力狀態及其外部表現，解釋人際差異，使人格心理學成為厚積薄發的科學，而非一群工作者的集合”（Shoda & Mischel，1996，pp.414～428）。
三、理論評價
米歇爾的理論特色表現在幾個方麵：①立論以實證研究的結果為基礎；②重視個人對行為環境的了解和建構；③從個人認知的內涵去了解其行為，再進而界定其人格；④提出的“認知—情感係統理論”將認知與情感有機結合起來，並體現了理論的係統性。