一、生平事略
Walter Mischel（1930—）
米歇尔（Walter Mischel，1930—）出生于奥地利的维也纳，小时其家离弗洛伊德家咫尺之遥，他在信件中曾谈论到这段童年经验对他的影响：
初读心理学时，弗洛伊德学说最吸引我。当我就读纽约市立大学时（1939年，希特勒肆虐欧洲，我和家人迁居于此地），觉得精神分析论对人似乎有一套完备的看法。但是，当我要把那些想法应用到纽约下层社区的少年犯时，兴奋之情却遭到破灭。努力要给那些年轻人所谓的领悟，对他们、对我都没有益处。那些观念和我所见并不符合，于是我寻求更有用的观念。
——Mischel，1978
九岁时，米歇尔全家移民美国定居于纽约布鲁克林区，他在那长大并进入纽约市立大学学习临床心理学，并于1951年获得学士学位。在1953年，他获得纽约城市学院的硕士学位后，进入俄亥俄州立大学临床心理研究所，当时罗特和凯利还在该大学任教，他与罗特有密切来往，也受到凯利个人建构理论的影响，1956年获得博士学位。
1958年，米歇尔任教于哈佛大学，因而也得以和奥尔波特保持密切联系。他在几所学校任教后，1962年在斯坦福大学工作，与班杜拉共事，另外他也参与了美国和平队测评计划，此项工作对他有很深的影响，他从此计划中发现：全面性的特质测评对未来工作表现的预测力极差；事实上，还比不上自陈式量表。这项经验，使他更加怀疑诸如特质与精神分析论等强调稳定性与概化性人格理论的适用性（Mischel，1990）。在他和班杜拉两个人的努力下，奠立了社会认知论的基础。1983年，他返回纽约市，担任哥伦比亚大学教授。
由于米歇尔在学术上优异的贡献，曾于1978年及1982年先后获得美国心理学会临床心理学组和美国心理学会的颁奖。
二、理论观点
米歇尔提出社会认知学习理论时（1973），曾说明他并不是否认行为的一致性，也不认为情境是决定个人行为的主要因素；他所要指出的是人们具有很强的区辨情境的能力，我们的人格理论必须要能同时解释在各种情境间不同的行为和行为的一致性。个体独特的社会强化史，也使得个体对一定刺激赋予独特意义。
（一）人性观
1.人的主观能动性
作为社会认知论的代表人物之一，米歇尔与班杜拉对人性的看法基本上是一致的，即强调人的主动性。他在论及人的这种主动性时叙述如下：
人是主动的、意识的问题解决者，能够从广泛的经验和认知能力中获益，具有极大的行善或行恶的潜能，主动建构自己的心理世界，并影响环境，同时也按一定的规则而受环境的影响——即使这些规则不易被发现和类化……这种观点已经远离了本能的驱动降低论、稳定的特质论和自发的刺激反应联结等传统的人格理论观点。
——Mischel，1976，p.253
2.人与情境的关系
米歇尔最受人注意的是他对特质的质疑，引发了人与情境孰轻孰重的争论，历经二十多年不休。他在《人格与评价》（Personality and Assessment ，1968）一书中，对一般人将人格特质视为广泛而普遍的行为决定因素的观点，提出了严厉的批评，他认为那种想法并没有可靠的实验依据。他指出，一般人格自陈测评工具的结果与实际行为的相关很少超过0.30，没有实质意义。曾有研究者（Bem & Allen，1974）指出：一般人凭直觉认为人格特质具有普遍性，因而觉得行为有跨情境的一致性；而在另一方面，研究结果并不支持这种一致性的存在，因此形成了一种矛盾。
一般说来，行为在不同的时间里的一致性是存在的。因为虽然时间上有改变，而那个人的认知变量没有改变，一个人的行为仍会保持一致。但若情境不同，那个人的认知变量就会随着改变，行为的一致性就不复存在了。米歇尔认为，就是因为行为在不同时间里的一致性，人们才以为行为是具有一致性的，无论情境是否改变。换句话说：人们在认知上形成了一个错觉，即将行为在时间上的一致性和跨情境的一致性混淆了。
（二）基本概念
1.人格结构：个人变量
米歇尔不主张人格特质的普遍性，而认为除了情境因素和观察学习之外，还需要关注“社会认知学习的个人变量”（cognitive social learning person variables）。这些变量包括：
（1）能力
能力（competences）是指一个人具有的认知和行为的有关变量。个体知道自己能做什么？它指在过去学习和经验的基础上，每个人都形成了世界观，并具有一套认知和行为的技巧或解决问题的策略。当情境有所要求时，他所能执行的外显和内隐的行为，它们具有个人独特性和相当的稳定性。
（2）编码策略和个人建构
编码策略和个人建构（encoding strategies and personal constructs）是指个体表征及符号化信息的方式。涉及个体是怎样认识事物的。人们对信息加以注意、选择、分类、编码，在信息原来的刺激属性上附加一定意义。例如，面对同一信息“下周有考试”，有些学生会当成展现自己能力的机会，有些学生会认为是一种威胁。
（3）预期
预期（expectancies）是指个体对特定的情境中，某一项行为的后果的估计。有三种预期很重要：一是对行为结果的预期，如“我努力复习了所以这次考试会得个好成绩”。二是对刺激结果的预期，如“他能听进我的话了，说明他对我态度有所改变”。第三个是对自我效能的预期，如“我一定能做好我的这项工作”。
（4）主观价值
个体觉得什么是有价值的？每个人对他每次的行为可能的结果，都有其主观价值（subjective values）。两个人对某一行为结果虽有相同的预期，但若他们对该项结果的价值观不相同，他们的行为仍将不同。例如，外语学习对我出国很重要，对你则不然；我喜欢文学，你则喜欢数学。主观价值与个人偏好、喜恶有关。
（5）自我调节系统和计划
个体的行为是有目的性的。个体如何调节其行为以实现目标？自我调节系统和计划（self-regulatory systems and plans）是指个体的行为取决于其自身内在的奖惩标准，以及自己设定的目标和计划，这些也形成其行为的动机与方向。
米歇尔认为，这五个变量构成人格的五个元素，它们是个人过去学习的结果，并指引着未来的学习，因此，它们是个人生活的结果，也规定了未来生活的风格。一个人的行为就是由上述这些变量和情境的交互作用所决定的。利用这五个认知变量，米歇尔不需要传统的特质概念，也能够解释人类稳定的行为模式。
2.人格的认知—情感系统理论
米歇尔等（Mischel & Shoda，1995）提出了“人格的认知—情感系统理论”（A cognitive-affective system theory of personality），对情境、特质、行为动力以及人格结构的稳定性重新进行了讨论。该理论认为，个体在不同情境下所表现出来的差异正是内部稳定而有机的人格结构的反映。人格结构主要由一些中介单元（mediating units）组成，认知—情感单元包括人们心理、社会和生理众多方面，因为这些方面的存在，使得人们与情境的交互作用呈现一定的稳定性。这些中介单元以个人变量为基础，随着其研究的进展，这一理论证实的单元包括：①编码（encoding）：把自我、他人、事件和情境信息以其特定的策略加以归类；②期望和信念（expectations and beliefs）：关于外部世界、特定情境下的行为结果、自我效能的内部表征；③情感（affections）：情绪、情感和情感反应（包括生理反应）；④目标和价值观（goals and values）：期望的结果和情绪状态，厌恶的结果和情绪状态，以及目标、价值观和人生规划；⑤能力和自我调节规划（competencies and self-regulating plans）：能力中重要一项是智力，另外，人们用自我调节策略通过自我规划的目标和自我预期的结果来控制其行为。
这些中介单元不是孤立存在的，它们在经验的作用下以独特的方式联系在一起，形成了一个稳定的人格结构，在不同情境下保持相对稳定。当个体处于某个情境中时，情境便会激活某些相互联系的因子，它们之间产生特定的交互作用，从而产生了情境特异化的认识、情感和行为。所以当他们发现一个人的某种行为（如友善的态度）在不同的情境中表现出高低变化时，他们不主张将那些高低变化的分数综合起来，以其平均的水平来代表当事人的“友善特质”。米歇尔认为，每个人在某种情境中的行为是由其特有的认知—情感系统和其当前情境交互作用决定的。如果他在多种情境中，某项行为变化相当稳定，那就正显示他所特有的行为模型。米歇尔称之为“‘如果……那么……’的情境—行为模型”（if...then...situation-behavior pattern）。
该理论一方面可以说明在同一情境下人们认知和情感反应的个别差异，同时也可以说明一个人在不同情境下行为变化的稳定性。总之，米歇尔认为：个体是在其认知—情感人格系统和当前的情境交互作用之下，根据其对情境的解释，选择其所特有的某种稳定的行为模型来进行反应。这一理论是一个动态的、整合性的理论，关于这点，米歇尔曾提到“我们现在需要的是一个宽泛、逻辑的理论框架来统一概念、指导研究，使人们真正认识人格的内部动力状态及其外部表现，解释人际差异，使人格心理学成为厚积薄发的科学，而非一群工作者的集合”（Shoda & Mischel，1996，pp.414～428）。
三、理论评价
米歇尔的理论特色表现在几个方面：①立论以实证研究的结果为基础；②重视个人对行为环境的了解和建构；③从个人认知的内涵去了解其行为，再进而界定其人格；④提出的“认知—情感系统理论”将认知与情感有机结合起来，并体现了理论的系统性。