一、生平事略
Albert Bandura（1925—）
艾伯特·班杜拉（Albert Bandura，1925—）出生在加拿大西部阿爾伯達省的一個小鎮，小學和中學都是在鎮上僅有的一所學校度過，學校隻有兩位老師，學生的學習主要依靠自己。後來他進入溫哥華的不列顛哥倫比亞大學，1949年畢業獲得心理學學士學位後進入美國愛荷華大學，專攻臨床心理學，因為此校以研究學習過程卓越而著稱，在那他獲得了自己的碩士（1951）及博士學位（1952）。當時班杜拉仍對學習論在臨床現象上的應用感興趣。在一次接受訪問時，他說：“極有興趣以可付諸實驗的概念，來表達臨**的現象，並認為站在一個臨床工作者的立場，有責任來評價某種方法的功效，在不知其治療功效之前，決不對患者施行治療。”（Evans，1976，p.243）當時他受霍爾的學生斯賓塞影響很大，接受了仔細的概念分析和嚴謹的實驗研究觀念；同時他也深受多拉德和米勒的影響。
在威其塔經過一年的博士後臨床實習工作之後，1953年班杜拉來到斯坦福大學任教至今，期間他積極推進社會認知方法理解人類行為，開始他對心理治療中的交互作用過程和家庭形態進行研究，因而研究兒童攻擊行為。他和他的第一個研究生沃特斯共同研究攻擊行為的家庭因素，引起了對人格發展中模仿過程的重視，亦即人格發展可以通過觀察他人行為而習得。他這些有關模仿過程的發現和一連串的實驗研究，寫成了《青少年的攻擊行為》（Adolescent Aggression，1959）和《社會學習與人格發展》（Social Learning and Personality Development，1963）兩本書。班杜拉認為自己之所以從事多方麵的研究，目的在於發展一個更為完整的人類行為理論，以加深對人類潛能各層麵的了解。1986年的著作《思想與行動的社會基礎》（Social Foundations of Thought And Action ）是班杜拉自成一家之言的代表作，他強調人類在人格發展與治療改變上的可能性。他的近期著作側重探討人類動機和自我效能感，1997年出版了《自我效能：控製的實施》（Self-efficacy：The Exercise of Control ）。
班杜拉曾獲多項著名的專業榮譽。在1974年，他當選美國心理學會主席。1980年他榮獲學會的傑出科學家貢獻獎，並當選為美國文學和科學院院士，表彰他堪為“研究者、教師與理論家的大師典範”。
二、理論觀點
（一）人性觀
班杜拉既反對激進行為主義者把人視為環境的機械產物，也不同意人本主義那樣把人看成能完全控製環境的決定者。他提出了自己對人的客觀看法：人的行為是主客觀交互作用的結果，形成了交互作用論（reciprocal determinism）。
班杜拉提出了交互作用論的概念，也就是說，行為的外在決定因素（例如獎勵和懲罰）與內在決定因素（例如信念、想法、預期），都是交互影響中的一部分，不僅各自影響行為，也會互相影響。簡單地說，行為（B）、個人（P）和環境（E）這三個因素，任何兩項都是有交互作用存在的（圖7-1）。
圖7-1 班杜拉的交互作用模型
班杜拉將環境區分為兩種，一種是對某種情境中的所有人都相同的，稱為潛在環境（potential environment），另一種是由個體行為所創造的，稱為實際環境（actual environment）。例如，一個友善的人在與人交往中所創造的環境是充滿獎賞而極少懲罰的。班杜拉同意機會自己創造的說法，但是他更認為邁向成功的環境也可以自己創造。俗話說“時勢造英雄，英雄造時勢”，多少說明這種影響。
在先天與後天問題的爭論上，班杜拉認為大部分行為（除了基本反射動作以外）都是學來的，先天因素作用不大。但班杜拉也認為遺傳因素，如體型、生理成熟的速度與外表會影響人們所接受的強化，特別是在童年時期。笨拙的或外貌不吸引人的小孩和漂亮的小孩所接受到的強化是不同的。童年時期的學習可能比成年時期的學習更具有影響力，而影響我們的自我效能感的內在表現水平，是在童年時期建立的並伴隨著一組好的或理想的行為，然而習得新的表現水平和理想的行為也可能取代它們。人們並不會被早年接受的強化束縛。
（二）理論要點
班杜拉非常強調認知在行為獲得與保持中的作用，他將自己的理論稱為“社會認知觀”（social cognitive view）。
1.學習類別
人格發展基於人類的學習上，班杜拉在學習的種類上，補充了觀察學習和替代學習：
觀察學習（observational learning）是指通過對他人行為的觀察而產生學習，在觀察學習中，被觀察的對象就是“榜樣”或“示範者”（model）。這種觀察學習可以節省許多嚐試錯誤的過程，也稱為無嚐試學習（no trial learning）。觀察學習可以是動作、語言、情感或思考方式的行為。孩子能夠通過觀察父母、同伴等的言行學習為人處世、言談話語和行為舉止的方式，以及流行時尚，等等。班杜拉（1973）認為媒體中的暴力行為，會對社會產生極其嚴重的不良後果。他認為，觀看暴力影視作品多，有可能會助長攻擊傾向。
班杜拉認為，在觀察學習時，人不是機械模仿，而是有積極思考，最終習得的行為也會呈現出自己獨特的風格。因此，觀察學習包含著內部認知過程的多種因素，而且通過觀察我們可以得到許多信息，對這些信息的加工處理過程也就形成了觀察學習的過程。
觀察學習經曆四個階段：第一個階段是注意過程，隻有注意到榜樣的行為，辨別出其重點並認識到其特征時，才能通過觀察來學習。第二個階段是保持過程，以“心像表征係統”（imaginal representational system）和“言語表征係統”（verbal representational system）兩種方式在記憶中來將榜樣行為的重要線索進行編碼並保持。第三個階段是動作再現過程，就是將先前編碼的心像和言語線索轉化為動作的真實再現。第四個階段是動機過程，雖然沒有強化也可以發生觀察學習，但人們對榜樣的注意和是否作出所觀察的行為，會受到動機的影響。
觀察者不僅通過觀察習得行為，同時也觀察到行為產生的結果，例如，孩子觀察到母親見蛇表現出恐懼，他隨之也會對蛇產生同樣的恐懼情緒反應，盡管他也許從未和該事物接觸過。班杜拉（1986）把這種經由觀察他人行為而習得情緒反應的過程稱為替代學習（vicarious conditioning）。許多青少年在電視上看見某些明星穿著某種品牌服飾，也就對它趨之若鶩。事實上，我們平時對許多原屬於中性的人或事物所存的驚恐或厭惡、愛好或崇拜，往往是通過替代學習的過程習得的。
在觀察學習過程中，看到某行為受到獎勵後，觀察者表現出該行為也隨之增加，像是自己獲得了強化一樣；當他們看到某行為受到懲罰後，他們的相應行為也隨之減少，像是自己受懲罰一樣。這個現象被稱為替代性強化（vicarious reinforcement）。例如，“殺一儆百”、“殺雞給猴看”等都是運用了替代學習原理。
2.自我的作用
（1）自我調適
根據社會認知論的觀點，人的行為並不是被動地由環境因素所支配，而具有主動性，會調節自己的行動。自我強化（self-reinforcement）是一個人在表現某種行為之後，若自己感到有成就，就產生了激勵性強化作用；若自己感受到失敗，就產生了懲罰性強化作用。例如，詩人偶得佳句時，常會反複吟誦，高興的心情和聽到他人的誇獎毫無兩樣。同樣地，如果一個學生因作弊而得到高分，盡管不為人知，但其自責和歉疚之情，常比外界的懲罰更嚴重。這些內在的自我強化作用，對當事人的影響和外在的強化作用是相似的。每個人對行為有其自我標準，知道我能做什麽，我該怎樣做，我會做得怎樣，等等。而且他會根據這些先前的強化經曆，隨時調整自己的行為，同時也調整自己的預期。班杜拉稱之為自我調適作用（self-regulation），這種自我調適使個體不斷地監控自己的行為，不斷鞭策自己達成目標。
（2）自我效能
班杜拉（1982）越來越重視自我調節的作用，他提出了一個著名的概念——自我效能。他認為人類的行為不僅受行為結果的影響，而且受通過人的認知所形成的對結果的先行預期的影響。自我效能（self-efficacy）就是個體對自己能成功表現某種行為所具有的能力的一種預期或主觀評估。例如，在考試前，老師讓學生來估計自己可能得到的分數，就是學生在這次考試上的自我效能。人總是根據對自己能力的反複評估權衡之後才決定自己的行動。
自我效能的獲得具有四個來源：①操作成敗（performance accomplishments）。先前的成敗經驗會影響到自我效能感的高低，成功會產生高預期，失敗會導致低預期。一旦高自我效能形成後，一次失敗不會產生很大的負麵影響；但是低自我效能則較為牢固，偶然的成功不會改變人對能力的判斷。②替代經驗（vicarious experience）。當看到或想象到其他人成功情境時，觀察者也會提高自我效能的知覺；反之，當看到與自己能力相當的人遭遇失敗時，觀察者也會對自己的能力判斷降低。③言語勸說（verbal persuasion）。通過激勵性或打擊性的言語會提高或降低個體的自我效能感。④情緒喚起或生理喚醒（emotional arousal）。在緊張和困難的情境下會引發高水平的生理或情緒喚醒，進而影響操作成績。因此，為了成功高自我效能會調整到適宜的喚醒狀態。
自我效能感具有四個功能：①決定人們對活動的選擇和對該活動的堅持性。高自我效能者傾向於選擇富有挑戰性的任務，能夠堅持自己的行為；而低自我效能者則相反。②影響人們在困難麵前的態度。高自我效能者敢於麵對困難，堅持不懈，不放棄，堅守信念；而低自我效能者在困難麵前缺乏自信，畏首畏尾，不敢嚐試。③影響新行為的習得和已習得行為的表現。④影響活動時的情緒。高自我效能者信心十足，情緒飽滿；而低自我效能者充滿著恐懼和焦慮。
對自我效能做準確評估是非常重要的，不切實際的過高或過低的自我效能評估都可能導致失敗。自我效能的確定主要依據的是個人行為的成敗經驗，成功經驗會提高自我效能感，反複的失敗會降低自我效能感。個體總是在衡量自己的能力後行事。
自我效能的信念會決定動機的強度，這會顯示在個體工作的努力程度和遇到困難時的堅持性上。自我效能還會影響個體的思考和情緒。一個缺乏自信的人常會感覺到自己能力不強，把困難放大化，導致注意力錯置而增加了失敗的概率。班杜拉（1986，1989）指出：自我效能是通過動機和信息處理的共同作用來影響人的認知功能的。自我效能高的人常會做成功的預期，轉而可以對其工作有正麵的導引作用；相反，自我效能低的人，則常會預見失敗的景象，將注意力放在擔心失敗上，而降低其工作的效率。
3.社會學習與人格發展
班杜拉在《社會學習與人格發展》一書中，提出了10項社會學習的原則：
（1）通過觀察學習獲得新奇的反應。
（2）在社會情境中的增強作用，體現在比率和時距兩方麵，通常表現出混合的形式。
（3）有效的社會學習需要適當的類化和敏銳的辨別。
（4）在社會學習中，需適當運用懲罰、抑製、不理睬和隔離等行為改變技術。
（5）社會影響的方式取決於先前的學習經驗和環境因素。
（6）處於衝突情境時，“反應的轉換”是重要的學習方法，也是學習社會許可的行為以取代社會不容的行為。
（7）妥善運用增強作用，減少不適齡行為，以防止人格發展的退化。
（8）個人的社會學習曆程不同，而個人的社會性發展是連續的。行為的改變是社會交互作用和生物與環境多方麵因素共同作用的結果。某一發展時期的反社會行為或偏態行為絕非突然發生的，可追溯到前麵的發展時期。
（9）社會學習與個體遺傳特質的交互關係影響人格發展。生理特質和生理變化時間的早晚會影響社會增強的形態，而天性相同但社會學習不同，也會產生極為不同的社會行為類別。
（10）偏態行為、心理治療與社會學習有關。隻要對可操作的刺激狀態和可觀察的反應變項作係統的了解，便可對偏態行為作適當預測。
習欄7-3
榜樣模仿與延遲滿足
社會—認知學習理論強調，人們的行為取決於他們對行為可能後果的認知（kirsch，1985）。這引出了自我控製的概念，即人們有時會有意控製自己的行為。
人們總是不得不在即時行樂與放長線釣大魚間做出選擇。後者即所謂延遲滿足。試想，你已經存了四個月的錢，現在你能夠去海邊享受兩周的假期，而你也知道如果再存十個月你就能夠前去向往已久的歐洲了。前者你能盡快實現，而後者則更誘人，不過需要更好的自我控製。
許多變量影響著人們延遲滿足的能力。特別是榜樣的作用（Mischel，1974）。Bandura和Mischel（1965）在一項實驗中將4～5年級的學生分為傾向即刻滿足和傾向延遲滿足的兩組。他們將擁有不同傾向的孩子置於三種情境中。在第一組，孩子觀察到一個成年人榜樣在立刻獲得較少滿足和延遲獲得更大的滿足之間做出取舍。而這個榜樣總是做出與孩子傾向相反的選擇。第二組的孩子通過閱讀文字了解到榜樣的行為。而第三組（控製組）則沒有任何榜樣。
所有的孩子都被立刻給予了一係列延遲滿足的選擇並在一個月後做同樣的實驗。看見榜樣做出即刻滿足選擇的孩子更傾向於選擇即時滿足，反之亦相同。即使在一個月之後，這種效應也仍舊延續著。此外，在一群18～20歲間的罪犯中所做的實驗也得出了相似的結果。那些延遲滿足傾向極度匱乏的犯人在觀察到榜樣極強的延遲滿足傾向後也在一定程度上改變了自己的行為傾向（Stumphauzer，1972）。
榜樣作用是如何影響自我控製的呢？一個可能的答案是替代性強化。例如在Bandura和Mische的研究中（1965），榜樣口頭報告了其選擇的原因，這種報告顯示榜樣覺得自己因其選擇而被施予了強化（Bandura，Grusec & Menlove，1967；Mischel & Liebert，1966；Parke，1969）。所以，人們就能通過觀察他人的反應獲取信息，並用這些信息指導自己的行為。
摘編自：Charles & Michael.Perspectives on Personality，2008.p.305
三、研究方法
班杜拉著眼於建構人格的行為，而非任何內在動機變量，研究方法上他並不使用自由聯想、夢的分析或投射技術等方法。社會認知論學者所采用的主要研究方法是實驗法，這在班杜拉的研究中尤為明顯。他在對觀察學習、自我效能和延遲滿足進行研究時就做了許多富有啟發意義和嚴謹的實驗。班杜拉的許多理論觀點都是與實驗研究相輔相成的，互為佐證。
例如，班杜拉關於“攻擊強化”的實驗研究（1965）。他讓幼兒園的孩子觀看5分鍾的電影，影片情節是一位成年示範者攻擊一個大塑料玩具。控製組的兒童隻觀看示範者的攻擊行為而無強化的電影，實驗組的孩子分別觀看示範者攻擊行為後受到獎賞或受到懲罰的情節。這一實驗設計中的自變量是攻擊行為的強化（獎賞組，懲罰組，無獎懲組即控製組），因變量是在三種觀察情境下兒童攻擊行為的頻率。觀察後兒童由一名成人帶進一個房間，房間裏有各種玩具和一個木槌和一個小釘板，然後成人以取玩具為由離開房間，研究者通過單向玻璃觀察兒童的行為。結果顯示：懲罰組的兒童在自由玩耍時表現出的攻擊行為明顯少於獎賞組和控製組。結果驗證了實驗假設：對示範者攻擊行為實施不同的強化對觀察者的行為表現具有深刻影響。
微觀分析研究法（microanalytic research strategy）是班杜拉用來考察自我效能的一種方法。根據此方法，被試在特定的情境中進行某項作業之前，先詳細測量其自我效能知覺。先要求被試指出在某特定情境中他能做的作業有哪些？確信能成功的程度有多大？此方法反映出判斷自我效能的觀點是具有情境特定性的，他並不認為自我效能是經由一般的人格調查測得的內在整體性傾向。這種一般性自我概念之所以被批評，是因為它“未能說明自我效能知覺的複雜性，因為自我效能知覺乃是因活動類別、層次及情境條件而異”（Bandura，1986，p.41）。
四、研究主題
（一）自我效能
班杜拉在提出自我效能之後，引發了許多的研究，獲得了一些具有啟示性的研究結果。
1.自我效能與學業成就
許多研究表明自我效能會促進學業成就（Patrick，Hicks & Rayan，1997；Jackson，J.W.，2002；Pintrich & De Groot，1990；Kaplan，Gheen & Midgley，2002）。高自我效能的學生會具有更有效的學習方法，更多地使用複述策略、精細加工策略和組織性策略，這些策略對提高成績具有積極作用。同時，他們也會運用各種信息來發展他們的自我效能的知覺，如同學關係、師生關係的質量和學業成績、努力比較等信息都會成為他們自我效能知覺的影響因素。相對而言，自我效能低的學生則表現出自信不足，傾向於使用自我阻礙的策略，例如直到考試臨近時才會複習，當考試失敗時，他們早已準備好了理由。
2.自我效能與工作績效
自我效能與職業選擇、工作滿意度和工作業績都有直接的關係，但其中反映了男女差異的特點（Betz & Hackett，1981；Bonett，1994）。男性比女性具有更高的職業自我效能感，女性隻有在傳統女性職業上才有較高的職業效能感。
3.自我效能與身心健康
眾多研究表明（Bandura，1997，1986；Muris，2002；Schweitzer & Koch，2001；Resnick，2001；Cozzarelli，1993），高自我效能感的人比低自我效能感的人具有更高的身心健康水平。高自我效能學生的抑鬱、焦慮、神經質和身體不適的程度低，生活滿意度和個人成績高，他們能夠積極應對壓力，樂觀麵對未來。他們能夠有效地控製有害因素對身心的影響，積極從事身體鍛煉，預防疾病。
（二）暴力行為的效仿
1.影視作品中暴力行為的示範作用
影視作品與遊戲中的暴力與攻擊行為對人們的行為是否具有負麵的影響作用，一直是人們爭議的問題。班杜拉認為（1986），當攻擊行為沒有受到懲罰的時候，觀眾可能會模仿他們的行為。但是，也有人認為：影視作品中的暴力行為最終得到了懲罰，不會對人們模仿行為產生影響。
20世紀60年代和70年代的許多研究都支持了班杜拉的觀點。班杜拉等人（1998）曾對電視節目進行了50多個小時的監測，結果發現其中73%的時間暴力行為沒有受到懲罰。同時，發現許多電視節目的整個情節中，壞人壞事一直受到獎賞，直到劇終才受到懲罰。
班杜拉等人（1986）研究發現，青年人雖然不喜歡攻擊行為被獎賞的示範者，但是他們仍然會模仿他，並認為攻擊行為也是一種樂趣，由於觀察者已經以這種方式學到了攻擊行為，會在適當的條件下表現出來。特別是研究發現（Berkowitz，1992），當人們看到的暴力行為似乎是正當的時候會助長攻擊行為。例如英雄們使用暴力行為去消滅敵人時，他們會認為是罪有應得，這樣人們自身對暴力行為的抑製力就會減弱，攻擊行為就會增強，如果他們認為攻擊行為是不恰當的，他們的攻擊行為才會受到抑製。研究（Turner & Berkowitz，1972）還說明觀眾的個人特性也是需要考慮的因素。如果觀眾的自控力差，就易產生攻擊行為。一旦他們把自己視為影片中的勝利者時，他們會更富有攻擊性。總之，研究證明（Anderson & Bushman，2001）兒童觀看暴力節目，會增加他們成年時的攻擊行為，媒體裏的暴力行為作為一個危險因素使青少年的暴力行為逐年上升。
2.遊戲中攻擊行為的示範作用
20世紀70年代後期出現了電子遊戲，又增加了新的暴力行為的示範源。許多研究證據表明，玩暴力遊戲的人之後的攻擊行為會增加。玩暴力遊戲的兒童其課外自由活動中比沒玩暴力遊戲的兒童表現出更多的攻擊行為（Sherry，2001）。2002年的一實驗研究（Bartholow & Anderson）證明，玩暴力遊戲組比玩非暴力遊戲組具有更強的暴力傾向。校園暴力事件也成為令人關注的問題，其中一些凶手就是沉湎於暴力遊戲的學生。
3.暴力行為的習慣化傾向
重複出現的暴力行為會讓人變得麻木不仁。它會使人們通常與極度暴力行為聯係起來的震驚、不安等情感消失殆盡。引述華盛頓一位警長的話：“當我與一位因為暴力行為而被逮捕的青年人談話時，他沒有一點自責……完全沒有意識到那是不道德的行為。”電子遊戲中普遍存在的暴力行為也會起到相似作用（Bartholow，Sestir，& Davis，2005）。有很多證據證實了這種麻木作用的存在（e.g.，Cline，Croft & Courrier，1973；Geen，1981；Thomas，Horton，Lippincott & Drabman，1977）。其中一個研究（Thomas，et al.，1977）要求被試分別先觀看一段影片，一場令人激動的排球冠軍賽或一段暴力行為影片。在觀看影片的同時，一台特製的儀器將記錄下被試情感的波動情況，從圖7-2A可以看出兩段影片可以激起被試相似情感波動。之後，被試將觀看到一段簡短的現實生活中的暴力行徑。從圖7-2B可以看到，那些觀看暴力影片的被試其反應明顯低於另一組觀看排球的被試。實驗研究說明，長期觀看電視中的暴力行為明顯使人們對於真實生活中的暴力變得越發的不敏感。這種現象所導致的長期後果令人們擔憂不已。隨著人們對於暴力行為的反應趨於冷漠，被傷害或者傷害他人似乎成了生活中習以為常的一部分。因為在電視節目中的暴力行為實在太普遍了，對暴力行為的麻木不仁將成為我們社會的一大威脅。
圖7-2 觀看暴力行為後導致的暴力習慣化傾向
（資料來源：Thomas，Horton，Lippincott & Drabman，1977，實驗1.）
五、理論應用
（一）人格適應
班杜拉認為，不適應行為和正常行為一樣，也是通過直接經驗和替代學習而習得的。一旦習得之後，不適應行為便由它所帶來的直接和替代強化來維持。父母的非正常行為，通常成為子女心理疾病發展的重要因素。因此，他認為，不必從個人早期經驗中去尋求創傷性事件，也不必去發掘潛在的衝突，更不必去追求病態行為最初的強化史。
強烈的認知取向使得班杜拉超越了斯金納對不適應行為的簡單解釋。同樣重要的是預期和對自己的看法。預期某種行為或情境會導致負強化，通常會使個體采用防禦行為。如果個體預期自己可能被別人拒絕或自我效能很低，結果可能使他回避他人，從而導致人們認為此人有些怪異而不去接近他。最後，這種環境又強化了那些不適應的預期和信念。同樣，如果個人對自己設置的標準高，結果導致他常常碰壁，成為個人煩惱的一個持續根源，這也會使他采取各種防禦行為。而這些防禦行為會讓個體離開可能產生學習的新情境，而且，個體也不會得到和新的行為模式接觸的機會。
（二）行為改變與治療技術
班杜拉在討論行為的改變和治療時，提出了行為改變的基本曆程和治療方法。
1.行為改變曆程
行為改變曆程主要由兩部分構成：一是應對危險或恐懼情境技巧的學習，這種學習是由觀察“榜樣”的示範而習得的，並使當事人在對恐懼的認知上發生改變，認為危險情境是可以控製的，從而減低焦慮；二是在“榜樣”的指導下當事人進行應對危險情境技巧的演練，使其掌握並實踐應對方法，提高自我效能。經過這兩個步驟，當事人的行為發生改變，達到治療效果。
2.治療技術——榜樣療法
行為改變的主要方法是榜樣的示範技術，其程序是先由榜樣就目標行為作示範性的演示，然後將目標行為由易到難分為若幹等級，在榜樣的指導下，觀察者逐級模仿照做，最終使行為產生改變。示範技術分為他人示範和自我示範兩種：
（1）他人示範
他人示範常被用於治療各種恐懼症、孤獨症、焦慮症等。一個經典實驗是恐蛇症的治療（Bandura，Blanchard & Ritter，1967）。在實驗前，先測定被試接近蛇的程度（前測），在經過實驗後，再測定其接近的情況（後測），進行前後測比較。實驗被試分為四組：①真實的榜樣與參與組：有一位榜樣先示範玩弄蛇的行為，然後協助被試去學習一些比較困難的反應。②影片示範：被試看到影片中兒童和成人玩弄蛇的行為，同時接受放鬆訓練。③係統脫敏組。④控製組：沒有實驗處理。前後測對比結果顯示：控製組的怕蛇反應沒有改變，第二、三組的怕蛇的行為有所降低，第一組的行為改變最大。這證明真實榜樣的示範加上指導的參與，是克服恐蛇行為最有效的方法。
（2）自我示範
自我示範（self-modeling）具有自我監控的作用，被用於幫助人們克服自身的身心障礙。一項關於搗亂學生行為矯正的實驗研究，運用了自我示範的方法。研究者錄製25分鍾關於10～13歲學生的課堂行為，然後剪輯掉錄像帶中學生的所有搗亂行為，製作成可供學生模仿的12分鍾的短片讓學生自己觀看，在兩周內觀看5～6次。之後的六周時間裏，發現學生搗亂行為從原先的47%下降到11%。班杜拉認為，觀看自己的合理行為對學生具有獎勵作用，可提高他們的自我效能感。到目前為止，有上百項研究表明自我示範能有效地矯正各種問題行為（Kelly，Bray，Margiano，Theodore & Zhou，2002），這對學校教育中如何發揮學生的自我教育能力具有很大的啟示作用。
榜樣療法主要適用於兩個領域：技能缺失治療以及情緒問題的治療。缺乏某種適應性行為技能的人都常可以通過觀察榜樣的行為來習得這種技能。榜樣被設定為缺乏某種技能，但仍對情境做出了適當的行為反應，隨後觀察者（接受治療的人）被鼓勵重複榜樣的行為。這種重複可以是外顯的（行動）也可以是內隱的（在頭腦中想象這種行為）。其實，當被試被告知在頭腦中想象另一個人在某一特定情境中從事某一特定行為時（Kazdin，1975），模仿也可以是一個內隱的過程。原則上，榜樣療法可以應用於任何技能缺失的再學習過程，然而對於這方麵的一些研究普遍關注的領域是社會性的基本技能（La Greca & Santogrossi，1980；La Greca，Stone & Bell 1983；Ross，Ross & Evans，1971）。
六、理論評價
作為社會認知論創始人之一的班杜拉，對人格理論及心理治療的發展均產生了巨大的影響。從20世紀60年代後期，行為主義開始讓路給“認知革命”，在人格領域中，班杜拉是這場革命的積極倡導者。他汲取了認知心理學和社會心理學的特點，努力建立一個全麵的人格理論。
（一）理論貢獻
班杜拉明確地區分了人類學習的兩種基本過程，即直接經驗的學習和間接經驗的學習。他提出的觀察學習是人類間接經驗學習的一種重要形式，是其他學習理論所無法取代和解釋的。班杜拉對觀察學習進行了大量的實驗研究，揭示了觀察學習的規律，這對解釋和指導人類的學習過程有重要的理論價值和實踐指導作用。
班杜拉突破了傳統行為主義學習理論的框架，把強化理論和信息加工觀點有機地結合起來。他認為，強化的作用在於人對其行為結果的預期，在於人對各種強化的認知調節，強化是通過人的認知調節過程而起作用。在強化的種類上，班杜拉所提出的替代性強化和自我強化也是非常重要的新概念。
班杜拉的自我效能構成人的主體因素的核心，並滲透、彌散於人類機能活動的各個方麵。所以，自我效能理論的建構與發展，彌補了某些認知人格學者對個體內在動機因素的忽視。近年來，班杜拉提出集體效能感概念，並對社會影響集體效能感的因素進行了研究，也豐富和擴展了這一理論運用範圍。
以實驗方法來證實其理論觀點，也為其理論增添了信服度。同時，他所倡導的有效行為治療技術，也在教育、輔導、治療等實踐領域中被廣泛應用。
（二）理論局限
班杜拉理論的局限性在於它不適合於解釋和說明陳述性知識的學習和複雜的、高難度的技能訓練的過程，而僅適於解釋和說明觀察、模仿等社會性學習的過程。
班杜拉提出的個人、行為和環境諸因素間連續的交互作用的觀點，能否成為一種分析人的行為和心理的理論框架？能否用它來完善地解釋和預測人的行為？還有待進一步深入探討。另外，他也忽視了遺傳與成熟的作用。