（一）“先行计划”的实施
20世纪50年代后，美国学前教育的重要动向是顺应教育民主化的潮流，开展了教育机会均等运动。这次运动是以心理学家布鲁姆的理论为依据的。1964年，布鲁姆在其新著《人性的稳定与变化》中论述了环境变化对智力的影响。他认为，在良好环境中成长的0～8岁儿童的智商与在恶劣环境中长大的同龄儿童相比，相差16IQ，并以此说明为儿童早期提供良好的文化环境的必要性。
学前教育机会均等运动的开展还有其深刻的社会原因。战后，美国工业飞速发展，然而贫富差距却越来越大，种族歧视仍继续恶化，在教育领域内的表现尤为明显。由于贫困，广大黑人及少数民族裔的子女往往被排斥在学前教育之外，在进入义务教育年龄段时，处于明显不利的地位。面对愈来愈多的城市暴力犯罪和骚乱，加之一些有识之士的呼吁和广大贫民和黑人的抗争，使政府及社会开始重视这些问题，学前教育机会均等运动即在此形势下展开。
美国政府于1963年、1964年宣布向贫困宣战，提出了一系列福利措施和计划来达到目的，使贫困儿童获得与富裕儿童同等的环境、同等的教育机会即为其中的重要措施之一。
1966年，美国全国教育协会和美国学校行政协会的联合组织“教育政策委员会”提出了“对所有5岁儿童和贫困而且没有文化教育条件的所有4岁儿童扩大公共教育”的提案，要求为所有儿童提供学前教育机会，这些提案的呼吁得到了社会各界的强烈反响。
1965年秋，美国开始在全国范围内实行“先行计划”（Head Start Program）[17]。这一计划由经济机会办公室（Office of Economic Opportunity）发起，这是实现学前教育机会均等的目标而实行的一项重要计划。具体计划是：由联邦政府拨款（当年国会计划拨款9640万美元）将贫困而缺乏文化条件的家庭（包括贫穷的黑人、印第安人、爱斯基摩人及外国贫困移民家庭）4～5岁的幼儿免费收容到公立特设的学前班，进行为期数月至1年的保育。内容包括：体检、治病、自由游戏、集体活动、户外锻炼、校外活动、文化活动（如手工、绘画、听故事、搭积木、欣赏音乐、传授科学知识）等，以消除他们与其他儿童入学前形成的差异，实现“教育机会均等”。一般对5岁儿童进行为期8周的短期课程教育，对4岁儿童则进行1年的长期课程教育。计划中的学校一般是借用小学、教堂、集会场所的房子或运动场的一角来进行的，保育时间一般为每天3～4小时。
“先行计划”实施后，对其效果进行的研究表明，儿童刚入学时，这一计划的短期效果是好的，但长期效果则不够理想，引起了各方的争议。反对派认为“先行计划”中的儿童尽管在认知方面有所进展，但情绪情感方面并未得到相应的发展；许多方案只注重服务范围。数量的扩大，而忽视了教育质量；投资过大但效果并不显著，得不偿失。因此，1969年，尼克松总统把此计划的管理权由联邦经济机会局移交给新增设的“儿童发展局”，并将该局置于教育部管辖之下。此后，先行计划在教育上进行了修正；缩减保育幼儿总数，提高教育质量；从1972年以后收纳10％的残疾儿童，并着手进行包括幼儿家庭、社区在内的综合革新实验计划；进行与学前教育机构或小学衔接的实验规划；有计划的培训教师等。
据1973年统计，先行计划中心总数为9400个，参加训练计划的幼儿总数达379000人，平均每个幼儿的费用是：参加年计划的幼儿每人1800美元，参加季度计划的幼儿每人922美元，联邦预算约4亿美元。1990年，增加到14亿美元，以后仍继续增长。到1977年，开端计划的受惠者达100万人以上，一般幼儿的智商因此提高10～15IQ。但少数学校视幼儿为小学低年级学生，过多地进行文化教学，流为主智主义，有揠苗助长之虞，遂引起批评。
尽管人们对先行计划的效果褒贬不一，但总的来讲，这一计划的实施无疑大大地促进了美国学前教育的发展。
（二）幼儿智力开发运动
20世纪50年代末，受苏联“人造卫星”的冲击，美国开始反省本国教育的失误，从50年代末60年代初开始，美国在新传统派教育思想及结构主义的影响下，进行了“十年改革”运动，主要是从事中小学课程与教学方法的改革。同时，早期儿童研究蓬勃发展，大规模的幼儿智力开发运动亦在此形势下展开，并成为美国现代幼儿教育的重要特色。
著名结构主义心理学家布鲁纳提出的结构主义教育理论对美国学前儿童智力开发活动产生了很大的影响。他主张，只要做到使学科教材适合儿童发展的阶段，并按照儿童理解的方式加以组织和表达，则任何学科都可用某种方式有效地教给处在任何发展阶段的任何儿童，学龄前幼儿也不例外。并认为儿童存在着极大的智力发展的潜力，因此，现有各级学校的学科内容可以逐级下放。在他的影响下，学前教育界日益重视幼儿智力开发，强调对幼儿进行科学教育。
1963年，美国科学促进协会在科学工作者和教师共同协助下出版了适用于幼儿园和小学低年级的《科学教育新闻》，他们主张，对幼儿园的幼儿和小学一年级的学生来说，科学教育应从空间观察和数的关系和测量入手。智力开发运动还注意利用各种媒体来进行，其一项重要内容是广播电视节目“芝麻街”[18]（Sesame Street）的播放。这个节目最初是以“开端计划”的儿童为主要对象的，但后来发展成为一般学前儿童教育的重要内容。在每天1小时的幼儿节目中，进行科学启蒙教育，包括快速反复地教幼儿数数（1～10）、识别字母（A～Z）和图形。节目生动活泼，趣味横生，适应了幼儿的年龄需要，收视率很高，每天约有半数以上的幼儿收看。此节目还传播到许多国家，深受各国幼儿欢迎。
在智力开发运动中，各种旨在促进幼儿智力开发的学前教育研究计划及学前教育实验纷纷出台。这些学前教育研究计划及实验主要表现为对学前教育效果进行实证追踪研究和运用新的理论来进行学前教育实验，下面就选介其中有代表性的两种计划或测验。
1.佩里学前教育研究计划（Perry Preschool Program Study）
这个计划是20世纪60年代由高瞻（High Scope）教育基金会组织，儿童心理学家韦卡特（David Weikart）领导，探讨学前教育成效的一项长期跟踪研究计划。
1962—1965年，魏卡特领导的课题组在密歇根州伊皮西兰特（Ypsilant）一黑人贫民区招收了123名3～4岁，智商为60～90IQ的黑人儿童作为被试。所收儿童随机分为两组，一组为实验组，另一组为对比组。对实验组的儿童进行全面学前教育，并定期家访。对对比组的儿童则不采取任何措施，听其自然。被试儿童年满5岁后则安排进入同一幼儿园及学校。此后，对两组孩子持续跟踪至成年，记录他们在各年龄阶段的发展及表现，并比较异同。分析结果表明：实验组孩子虽只多经历了1～2年的学前教育，其后各年龄组的发展均胜过对比组；例如：（1）智商：实验组儿童4岁时高于对比组13IQ，5岁时为11IQ，6～7岁时为5IQ；（2）精神发展迟缓比率：实验组为15%，对比组为49%；（3）19岁时进大学（或接受职教）比率：实验组为38%，对比组为21%。在社会道德规范及犯罪率上，实验组亦明显优于对比组。
2.皮亚杰理论的学前教育实验
皮亚杰创立的认知结构主义儿童心理学理论是一个动态的建构理论，是关于儿童智力结构发展的理论。20世纪60年代后，随着皮亚杰的影响日益扩大，在美国有不少皮亚杰理论的信奉者和解释者，将皮亚杰的认知发展理论应用于学前教育实践，设计了种种学前教育实验方案。在此期间，美国还出现了所谓“正统派”与非“正统派”的分歧与争论。前者恪守皮亚杰理论的宗旨及观点进行幼儿教育实验，后者则对皮亚杰原理作了某些变通及发挥。较有影响的方案有以下几种：（1）拉华铁里的儿童早期课程方案。拉华铁里（Celia Lavatelli）是美国伊利诺伊大学的教授，曾赴日内瓦与皮亚杰进行合作研究。回国以后，设计出一套“儿童早期课程方案”（Early Childhood Curriculum-A Piaget Program）并在公立幼儿园中进行实验。该方案以4～6岁儿童为对象，通过系统地提供数种具体运算的内容，以帮助儿童获得逻辑思考的方式，从而达到“为具体运算的出现奠定基础”的基本实验目标。在实验中，教师努力使儿童对物体、材料采取行动，即通过主客体的交互作用，同化新的观念。拉华铁里的这一方案就其强调动作去发展智力是与皮亚杰理论一致的；其构想也与当代重视开发幼儿智力的潮流吻合。但这一实验遭到正统皮氏教育家的批评，认为其要旨是试图加速儿童的认知发展，从而严重违背了皮亚杰的立场。[19]（2）威斯康星大学皮亚杰学前教育实验方案（Piaget Preschool Education Program）。这一方案属于正统派，由威斯康星大学幼儿研究中心设计，以3～5岁儿童为对象，实施蕴涵皮亚杰理论有关重要原理的学前教育课程。此实验于20世纪70年代初开始。实验的主要目标是：检查、探讨依据皮亚杰理论设计的学前教育实验方案对儿童智能与社会性发展的影响。在实验中，要求遵照（而不是试图超越）皮亚杰所拟定的儿童认知发展阶段。教师并不试图直接教导某些特定的概念，而是通过适时提供适当的环境，通过向儿童提出探索性的问题，鼓励儿童和同伴、成人社会及物质环境的交互作用，经同化、调节等过程来发展儿童的智力（包括认知、情感、技能等），并培养儿童的独立性，自主性及发明创新能力。除上述方案外，较有名的还有魏卡特（David Weikart）的“开放结构方案”（Open Framework：Program）、弗尔斯（Hans G.Furth）与瓦希（Harry Wachs）的“查尔斯顿方案”（Chaleston Project）、卡米（C.Kammi）与戴弗里斯（R.Devries）的“皮氏早期教育方案”（Piaget for Early Education Program）等。这些方案就其强调活动（包括儿童之间的交往活动），注重儿童个性发展及发展儿童的认知创新能力等方面而言都具有共性，而在具体措施及所要表达的目标方面，则各有千秋。这些方案在付诸实验后，大都声称取得了一定的成效。
除了皮亚杰理论以外，行为主义（尤其是斯金纳的新行为主义）、精神分析学派等都对美国现代学前教育实践产生了一定的影响。
（三）蒙台梭利运动的复兴与发展
20世纪50年代后期，蒙台梭利方法在美国又重新引起人们的注意。人们在转向重视幼儿智力开发运动时，蒙台梭利的感官训练方法、对早期教育的认识、对智力发展的看法都重新得到肯定。重新恢复的第一所蒙台梭利学校是由冉布什女士（Nancy Rambusch）于1958年在康涅狄克州格林威治城建立的“菲特比学校”（Whitby School）。1960年，“美国蒙台梭利协会”重新成立，到1972年，美国共有蒙台梭利学校762所。
进入20世纪80年代以后，蒙台梭利教学法逐渐深入人心。不仅在学前教育领域极受欢迎，并逐渐向小学教育、中学扩展，由原来的私人办理推广到公立学校。1989年，已被60个地区的110所公立学校采用，当时据统计，在美国各式各样的学校中，有4000余所冠以“蒙台梭利”字样。美国的公共教育家们认为，地方的教育标准大都能够与蒙氏教法成功地融合起来，蒙氏教学法在计算机教育、艺术教育和其他公共教育领域也都大有可为。此外，公立学校招收各种肤色的儿童，在他们中间采用蒙氏教法，将成为“颇具吸引力的，促进消除种族隔离而设计的教育计划的主旋律。”有人将公共教育里使用蒙氏教学法喻为“公共教育的文艺复兴”。
随着蒙台梭利教学法的普及，也出现了一些问题：（1）师资不足。蒙氏教学法强调个别教学，因而要求师生比例低。（2）教学质量不稳。许多教师未来得及接受正规训练就匆匆上阵，教学质量必然受到影响。（3）私立学校与公立学校发生矛盾。传统上，私立学校首先采用蒙氏教学法，并且比较正规，但学费昂贵，往往高达几千美元。免费的公立学校亦采用蒙氏教学法后，人们趋之若鹜，难免引起私立学校的不满。