在长期的历史发展中，苏联的学前教育形成了自己的特色，与欧美许多国家的学前教育相比，在很多方面有较大反差，并各有利弊。
（一）统一领导与集中管理
苏联党和政府历来十分重视公共学前教育事业的发展，十月革命以后立即建立了专门的学前教育局，以加强对这项事业的领导，学前教育的双重任务被写进党纲。苏联把学前教育纳入整个教育体系之中，成为其中的一个重要环节。入托儿童一年费用的80％由国家负担，学前教育机构都是公立。党和国家通过教育立法、幼儿园章程、规则和大纲等，对学前教育实行统一管理，认为有了统一的规定，就可以保证完成学前教育的任务，保证教育的质量。因此苏联重视随着学前教育科学的发展，对教育大纲不断进行修改。
但是，苏联的学前教育领导体制也有其弊端。主要的问题是统得太死，缺少灵活性。由于不允许私人办幼儿园，而国家的力量又有限，所以幼儿园的发展有限，供不应求。儿童入托率一直不高。
对于上述问题，苏联政府已有所认识。1989年的《学前教育构想》已表明苏联政府已正视并力图解决这些问题，即赋予地方和幼儿园以更多的自主权。
（二）教育工作与保育工作紧密结合
苏联的学前教育是以解放妇女劳动力和保护、教育儿童为目的的。苏联的学前教育机构从一开始就担负着双重的任务。这种情况导致了苏联学前教育的一个特点：教育工作与保育工作的密切结合，既要对儿童的日常生活进行护理和照顾，又要对儿童进行全面的教育；儿童在园时间比欧美国家要长，甚至长达12小时；很大一部分教育工作存在于保育工作之中。教育工作者利用每一个生活环节如吃饭、睡觉等，对儿童进行文明卫生习惯和良好道德品质的教育。并且，苏联把发展托儿所和幼儿园放在同等重要的地位。
（三）教学—训导型教学模式
在苏联的幼儿园实践中，教学—训导模式成为主要的教学模式。在这种模式中，教学的目的是用知识、技能和技巧武装儿童，使之听话。教育者不得不完成教学大纲，以满足领导和监察机关的要求。在教学过程中强**师的主导作用，儿童仅仅被视为接受某种教育体系影响的客体。偏重于面向全体的教育形式，按小学上课形式进行的作业。儿童的基本活动形式——游戏不仅在时间上受限制，而且被成人严格地规定。“在这种模式下，形式主义泛滥，教育的人道主义、一般发展的本质被阉割了。”“造成的后果是：成人与儿童相互疏远；儿童的消极性大于积极性；神经官能症发作、心理变态；主动性丧失，继而出现拒绝症。一离开教师，儿童的行为便大相径庭，甚至与期望的、应该的行为毫无共同之处。”[23]
鉴于苏联传统教学模式存在的种种弊端，1989年的《学前教育构想》提出了“个性定向型相互作用模式”。强**学的目的是促进儿童个性的形成。教师与儿童交往时应遵循“不平行、不在上，而在一起”的原则，以保证儿童的心理安全感，形成个性的萌芽。在新的模式中，儿童被看做合作条件下的平等伙伴。虽然有了新的构想，但要变为现实还是有很大困难的。长期形成的学前教育的传统，并非朝夕可以完全改变的。但《构想》指明了苏联学前教育存在的问题和解决的方案，仍然有其积极的意义。